Практикум по теории и методике обучения информатике
Введение
На федеральном государственном уровне уже принят ряд важных стратегических документов, определяющих приоритеты и ориентиры развития различных сторон общества. Для реализации федеральной политики, заданной данными документами, необходима разработка как федеральных, так и региональных целевых программ развития системы образования. Они предполагают ранжирование полномочий и возможностей, прав и обязанностей по шкале от государства до конкретного исполнителя. Частично, такое ранжирование уже установлено в статье 29 Закона РФ «Об образовании».
Это предполагает ранжирование и процесса информатизации образования. Поэтому необходима разработка теоретико-методологических основ реализации государственной федеральной политики в области информатизации в региональных системах среднего общего образования, а, следовательно, и соответствующих знаний и умений у всех участников этого процесса, начиная с учащихся школ и подготовки специалистов.
Основной фигурой в процессе информатизации является учитель информатики. Поэтому необходимо описание всей системы взаимодействия его в этом процессе: системы всего процесса информатизации образования, системы подготовки учителя информатики и системы преподавания дисциплины «Информатики» в школе. Данная книга показывает вариант подготовки учителя информатики при выборе нормативно-технологического подхода.
Курс информатики в школе официально присутствует с 1985 года и, как было отмечено в начале этого процесса А.П. Ершовым, этот новый элемент школьного образования, имея интересные новые перспективы, должен был учитывать сложившуюся систему школьного образования. С другой стороны уже признана роль школьного курса информатики в процессе создания информационного общества. Эта роль определяется следующими связями: тенденция появления информационного общества приводит к необходимости реформирования и нашего российского общества. А в этом процессе основополагающую роль играет развитие образования. Важным источником этого процесса является информатизация образования.
На этом пути базовым ядром этих процессов в подготовке населения к этим изменениям является в свою очередь система подготовки кадров по информатике и информационным технологиям. Важной особенностью этой системы является то, что в условиях постоянного изменения самой информатики, требуется учитывать это обновление и организовывать постоянное обучение как при подготовке специалистов, так и действующих специалистов.
Информатика и информационные технологии (ИТ) являются по сути своей базисной инновацией с большим инновационным потенциалом и степенью новизны. И поэтому процесс ее использования является инновационным процессом по постоянному нововведению. Именно поэтому содержание учебной дисциплины «Информатики» находится в динамике. В связи с этим учителю информатики как основополагающей фигуре процесса информатизации необходимо относится к поддержанию своего профессионального уровня как инновационному проектированию. Наш подход заключается в том, что уже на студенческой скамье будущего учителя информатики надо обучать инновационной деятельности, то есть деятельности по реализации в общественную практику инноваций.
Признаками инновации обладают и процесс информатизации, и информатизация как результат. Важной же составляющей этого процесса мы выделяем подготовку и обучение участников процесса информатизации. На этом пути необходимо каждому частнику процесса иметь свою программу изучения теории и методики обучения информатике (ТиМОИ). Особо это касается учителя информатики как основного элемента всего процесса информатизации образования.
Рассмотрим вначале всю систему информационной подготовки участников процесса информатизации образования:
1. Уровень общего образования: ученики, учителя (информатики, предметники), управленцы, родители и внешняя среда (общества, социальные слои и т.п.);
2. Уровень профессионального образования: студенты (будущие учителя информатики, другие профессии); преподаватели; управленцы;
3. Уровень послевузовского образования;
Отметим далее, что одним из основных направлений Хабаровской краевой политики является поддержка инновационной деятельности в области информатизации общего образования. Курс же ТиМОИ позволяет осмысливать опыт освоения компьютера человеком и поэтому играет корректирующую роль в компьютеризации образования в целом. Поэтому в Концепции информатизации сферы образования 1998 года одной из стратегических задач развития образования ставится подготовка кадров, способных осуществить решение главной цели информатизации образования – повышениЕ качества образования с использованием перспективных информационных технологий. Развитие АМСОИ происходит через элементы: цель, модель, программа, критерии, данные о реализации, оценка, решение о коррекции. В связи с этим нам важен этап ИП «Структура деятельности преподавателя (учителя) по созданию своей АМСОИ». Отметим далее важность такого подхода региональной трактовки федеральной компоненты курса «Информатики», при котором формализация и моделирование рассматриваются не только как раздел дисциплины «Информатика», но и как ее основной содержательной линии. Поэтому выделяется такой этап ИП «Региональная компонента (РК) курса ТиМОИ». В виду динамичности информатики выделим здесь важное понятие «развития методической системы». Важными для нашего подхода являются такие современные принципы как переход от обучения к самообразованию; инновативности обучения. Системообразующим элементом и методологической основой для успешной реализации этого принципа является информатика. Особенно важно, чтобы это и свою роль в этом процессе осознал учитель информатики и реализовал этап ИП «Разработка структуры ИП «АМСОИ». Определение целей и задач учебного предмета «Информатика» для конкретного вида школы и класса происходит на этапе ИП
«Цели и задачи». Этап ИП «Отбор содержания учебной дисциплины» посвящен отбору содержания учебной дисциплины для авторской программы. Этап ИП
«Информационное общество и информатика» необходим для определения связей курса информатики и основных черт информационного общества.
На этапе ИП
«Структура обучения информатики» выбирается концепция структуры постановки курса информатики в конкретной школе с целью поддержки процесса информатизации в регионе. Этап ИП «Учебный план с особой вариативной компонентой» посвящен подбору содержания и структуры учебного плана школы с вариативной компонентой (региональной, муниципальной, локальной и индивидуальной) курса информатики для конкретного региона и школы. На этапе ИП «Пропедевтика» осуществляется
выбор АМСО пропедевтики информатики. Этап ИП «Базовый курс» посвящен
построению графа отношений между элементами стандарта школьного базового курса информатики. На этапе ИП «Программа базового школьного курса информатики» осуществляется выбор программы базового школьного куса информатики для авторской АМСОИ. Этап ИП «Дифференциация и процесс информатизации региональной системы образования (ИРСО)» связывает выбор варианта дифференцированного обучения для АМСО с процессом информатизации региональной системы образования (ИРСО). Следующие этапы ИП: «Формы обучения информатике (ФОИ)» и «Средства обучения информатике (СОИ)» направлены на разработку полей вариантов ФОИ и СОИ для АМСОИ. Для создания специальной структуры СОИ выделены в особые этапы такие как: «Школьный кабинет информатики (ШКИ)»; этап ИП
«Анализ учебников и их выбор»; «Новые информационно-коммуникационные технологии обучения (НИКТО)»; этап ИП «Телекоммуникации и мультимедиа». Следующим выделяется такой важный этап ИП как «Контроль», на котором происходит разработка концепции организации проверки и оценки результатов обучения с выбором видов и форм контроля по выбранному алгоритму. Этап ИП «Методы обучения информатике (МОИ)» посвящен конструированию поля вариантов классификации МОИ для АМСОИ. Для нашего подхода важен этап ИП «Локальная информатизация» с проектированием варианта концепции и программы информатизации школы. Этап ИП
«Проектная документация инновационного проекта «АМСОИ»» завершает процесс ИП созданием проектной документации учителя для АМСОИ, реализованной в выбранных формах тематического и поурочного планирования, планах уроков, подбор содержания домашних заданий и системы уроков.
Для реализации каждого этапа ИП учителю указываются следующие шаги проектирования: постановка цели этапа; описание метода реализации этапа; процесс анализа опыта по данному этапу ИП; сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП: описание результата, который должен быть получен в результате на данном этапе ИП. Остальные проекты программы подготовки по ТиМОИ: вузовский, послевузовский, повышение квалификации и самообразование, – учитель может разработать сам по рассмотренной методике.
В книге отражен опыт работы автора в регионе по использованию курса «Теория и методика обучения информатике» для подготовки и повышения квалификации учителей информатики к участию в процессе информатизации при преподавании этого курса.
В книге отражена структура инновационного проекта «Авторская программа МСОИ». С целью методологической поддержки выбора варианта каждого элемента МСО в работе приводятся описания основных понятий, раскрывающих этот элемент в виде поля вариантов. Для рассмотренных вариантов приводятся первоисточники и, при необходимости, хрестоматийные выдержки из первоисточников, на которые идут ссылки. Читателю предоставляется возможность использовать либо описанное содержание, либо подробнее изучить его по указанной ссылке. Нумерация ссылок в виде сносок на каждой странице своя. Кроме того, для сравнения со своими представлениями читателю приводится пример образца разработки рассматриваемого элемента АМСО, расположенный в тексте описания элемента, или в конце пункта, или в приложении. С целью создания читателем своего варианта изложение каждого элемента МСО завершается описанием соответствующего этапа ИП «АМСОИ». Этап разбит на стадии: цель, метод, анализ опыта, сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП, результат, вопросы для обсуждения, дискуссия. Проделав все этапы, читатель после завершения работы над этой книгой разработает свой конкретный вариант ИП «АМСОИ» и получат навыки создания таких аналогичных образовательных проектов, которые учитывают и стиль автора, и местные условия.
Работа подготовлена в двух частях.
Выражаю глубокую признательность всем, кто способствовал написанию этой книги. Выражаю искреннюю благодарность за внимание к исследованию академику РАО, профессору, доктору наук Александру Андреевичу Кузнецову, давшему ценные рекомендации и предложения по работе. Я признателен академику АИО, профессору, доктору наук Ярославу Андреевичу Ваграменко; профессорам, докторам наук: директору ИИО РАО Ирэне Веньяминовне Роберт, Наталии Викторовне Софроновой, Николаю Инсебовичу Паку за ряд важных замечаний и внимание к работе. Выражаю благодарность министру образования Хабаровского края Л.Ф. Обуховой и работникам МО Хабаровского края А.М. Королю и Н.Г. Флейдер за сотрудничество. Искренне благодарен своим коллегам, беззаветно преданным делу информатизации образования и поддерживающих меня в моем исследовании: Р.И. Баженову, Н.В. Ветохиной, Г.Я. Готсдинеру, В.А. Казинцу, А.Е. Ключникову, В.А. Кузнецовой, В.А. Кузнецову, В.С. Марковичу, А.Ф. Макухе, В.В. Менделю, Н.И. Новак, В.В. Полозовой, В.Я. Таташвили, Л.С. Фишману, И.Ч. Хан, В.В. Шевко, А.В. Коровко, Т.С. Крахмалевой и всем тем преподавателям, учителям и работникам образования и студентам, с кем посчастливилось мне работать в области информатизации образования. Особенно благодарен моим ученикам, выпускникам ИМФ и ИТ разных лет, которые помогали реализовывать ряд идей преподавания различных разделов информатики в школе как во время студенчества, так и став уже моими коллегами: Л.В, Блохиной, Э.М. Вихтенко, Л.И. Власюк, С.Н. Еремеевой, Т.В. Ерзелевой, Т.А. Ким, Е.А. Кудревич, В.В. Кузнецову, Е.В. Лысенко, А.В. Менделю, А.С. Нафталиной, Н.В. Сергеевой, Т.А. Ткачук, М.Н. Тумаревой, И.Ч. Хан. А также мой жене и семье за поддержку и помощь.
«В течение сравнительно длительного времени (15-20 лет) школьная информатика будет развиваться в недрах сложившейся системы народного образования. Имеются в виду ее организационная структура и текущая методико-педагогическая доктрина: предметно-урочная система обучения, классно-кабинетное группирование учащихся, существующее разграничение познавательной и трудовой деятельности, упор на обучение так называемым «основам наук», концентрация учебного процесса в стенах школы и т.
п.
Все эти институты образования слишком устойчивы, чтобы на них посягать, надо приспосабливаться к ним. Примерно десятилетнее опережение школьной информатики на Западе демонстрирует устойчивость указанных или аналогичных институтов образования, несмотря на существенно более широкий спектр стилей обучения.» [2]
1. Виды деятельности по подготовке к работе в школе для реализации концепции процедурной модели информатизации
1.1 Информационная основа деятельности как основополагающая целей курса информатики для подготовки к участию в процессе информатизации своего региона. Мы исходим из того, что в школе информатика не только отдельная дисциплина со своими особенностями и методологическим значением. Она должна играть систематизирующую роль и в процессе подготовки обучаемых к участию в информатизации региона. Здесь учитель должен уметь выдерживать баланс между необходимостью реализации федеральных предписаний, местных условий и представленными условиями вариативности и самостоятельности конструирования свой деятельности.
Множество показателей эффективности реализации федеральных предписаний определяется показателями степени реализации государственного стандарта дисциплины: учебным планом, программой, результатами тестирования учеников.
В качестве варианта показателей для оценки учета принципа многовариантности предлагается описание места построенной учителем своей методической системы в множестве сценариев таких систем. А также обоснование эффективности своего подхода: постановка целей, отбор содержания, разработка технологической документации методической системы (программа дисциплины, календарный, тематический планы, поурочное планирование), выбор стиля, методов обучения, форм обучения, построение системы контроля и степень применения ИКТ.
Системообразующей основой практикума выбрана информационная основа деятельности, информационная составляющая видов деятельности.
Системно и синергетически верно мыслящий и действующий человек, как правило, умеет прогнозировать и считается с результатами своей деятельности, соизмеряет свои желания (цели) и свои возможности (ресурсы), учитывает интересы окружающей среды, развивает интеллект, вырабатывает верное мировоззрение и правильное поведение в различных средах, включая человеческие.
Отсутствие базы для системного, синергетического анализа и целеполагания, планирования ресурсов для достижения поставленной цели, построения алгоритмов их достижения, знаний, навыков соединять кванты знаний и умений – основные причины интеллектуального бездействия людей[3].
Принципиально важно, по нашему мнению, указать еще одну причину, связанную с распространением технократических тенденций в подходах к информатизации. В России, в отличие от США, Японии, других развитых стран, информационная культура зарождается в недрах еще не развитой технологической культуры. А ведь именно сформированность у подрастающего поколения технологической культуры, по мнению ряда ученых (СимоненкоВ.Д., Матяш Н.В, Ретивых М.В.) определяет успешность преодоления с помощью образования пороков технократического мышления и формирование нового технологического мышления.
С другой стороны, необходимо учитывать, что в современной научной картине мира все большую роль стали играть так называемые неравновесные процессы, неподчиненные никаким закономерностям. Жизнь в таком мире человеку трудно устроить, действуя по определенным рецептам, используя готовые технологии. Таким образом, на первый план выходит подготовка не человека-технолога–исполнителя (педагога–исполнителя), умеющего действовать по заранее заданным технологиям (в том числе и информационным технологиям), а человека-технолога-аналитика, умеющего создавать технологии, приспосабливаясь к новым условиям постоянно меняющегося мира. Роль информации, высшей ее формы – знаний, при этом является определяющей.
Мы считаем, что только технологически обогащенное образование в сочетании с усиленной информационно-технологической подготовкой как учащихся, так и педагогов, в обозначенном выше «аналитическом» ключе поможет преодолеть технократизм в развитии общества, будет способствовать поддержке его интеллектуального развития, ускорит на этой основе процесс информатизации образования, формирования информационно-технологической культуры у педагогов и учащихся[4].
Кроме того, эти условия определяются трактовкой варианта реализации федеральных программ информатизации образования. Выделяется определяющая часть информатизации, связанная с информационной подготовкой школьников и подготовкой учителей информатики. Для использования возможности многовариантности и свободы преподавания практикум содержит поэтому варианты трактовок основных элементов методической системы и соответствующих подходов их построения. Описание вариантов основано на нормативно-правовом подходе, роль которого играет здесь анализ опыта и теория дидактики. Показывается необходимость создания нормативно-правовых предписаний для соответствующих уровней: регионального, муниципального, локального и авторского.
1.2. Формализация и моделирование как содержательная линия. Математический подход в моделировании. Естественно в большом спектре видов деятельности, их содержании выделить базовые. Нами уже отмечалась необходимость для регионов в качестве одного из подходов в изложении информатики в школе брать рассмотрение формализации и моделирования не только как раздела дисциплины, но и как ее основной содержательной линии. Мы рассматриваем это как потребность соответствующей деятельности жителей региона. Содержательным по количеству примеров и подходов моделирования здесь является такой вид моделирования как математическое. Это объясняется возможностью использовать уже изученное традиционное содержание школьной математики. Дается только трактовка этого материала со стороны формализации и моделирования. Кроме того, как показал опыт работы на уроках в школе, на факультативных и дополнительных занятиях возможно использовать достаточно доступный материал из нетрадиционных для школы разделов математики: теории графов, сетей, линейного и динамического программирования и других.
1.3. Особая роль учителя информатики в процессе информатизации. Естественно реализации информационно-коммуникационной функции педагогической деятельности учителя информатики имеет особое значение и особенности.
В связи с описанной ролью понятий формализации и моделирования укажем на предпосылки появления информатики в школе, отмеченный еще А.П. Ершовым[5]:
- наблюдения психологов, подчеркнувшие роль активной деятельности в учебном процессе;
- возможность благодаря микро-ЭВМ и растровым дисплеям привнесения на стол учащегося существенно более развитых «моделей мира», допускающих интерактивное взаимодействие;
- практическая потребность в появлении «компьютернограмотного» поколения молодых людей в связи с массовым внедрением вычислительной техники в виде ПЭВМ и встроенных микропроцессоров.
В настоящее время в Концепции стабилизации и развития общего образования в Хабаровском крае на период до 2005 года в качестве механизмов и условий реализации краевой образовательной политики рассматривается наличие организационных, правовых и финансово-экономических регуляторов. Финансирование, кроме нормативного, включает инвестиции, направляемые на реализацию "Целевых проектов развития образования" (информатизации, экологического образования и др.). Однако, несмотря на ряд принимаемых мер, остаются низкими темпы внедрения новых информационных технологий. Концепцией предполагается разработка научно-методических основ подготовки работников образования для использования в качестве организаторов работы кабинетов вычислительной техники; использования компьютеров на уроках естественно-математического и гуманитарного циклов; системы тестового контроля знаний; модели единого краевого информационно-педагогического пространства; дистанционного обучения.
Для эффективной и результативной реализации указанных положений Концепции анализ опыта Дальневосточных регионов в развитие предсказаний А.П. Ершова показывает[6], что содержание НРК дисциплин предметного блока «Информатика» необходимо посвятить подготовке будущих учителей к следующим видам деятельности:
- поддержка и умение направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск, организовывать совместную работу учащихся;
Проект – это способ организации работ по созданию за ограниченное время уникального или модернизированного продукта или услуги. Каждый проект ограничен по времени, бюджету и объему выполняемых работ.
Инновационный проект[26] – ограниченное в пространстве и во времени целенаправленное изменение некоторой системы (идеи, технологии, машины, продукции) с четко определенными целями, достижение которых в соответствии с установленными требованиями к качеству, срокам, расходу ресурсов определяет завершение процесса проектирования, изготовления и реализации этой системы.
Основные элементы инновационного проекта:
однозначно сформулированные цели и задачи, отражающие основное содержание проекта,
комплекс проектных мероприятий по решению инновационной проблемы и реализации поставленных целей;
организацию выполнения проектных мероприятий, т.е. увязку их по ресурсам и исполнителям для достижения целей проекта в ограниченный период времени и в рамках заданных стоимости и качества;
основные показатели проекта (от целевых по проекту в целом до локальных (частных) – по отдельным заданиям, темам, этапам, мероприятиям, исполнителям) в том числе показатели, характеризующие его эффективность.
Жизненный цикл инновационного проекта:
1) Формирование инновационной идеи и определение главной цели проекта, в т.ч.:
a. формируются конечные цели проекта (количественная оценка по объемам, срокам и размерам прибыли),
b. выявляются пути их достижения,
c. определяются субъекты и объекты инвестирования, их формы и источники).
2) Разработка проекта, которая охватывает процесс поиска решений по достижению конечной цели проекта и формированию взаимосвязанного по времени, ресурсам, и исполнителям комплекса заданий и мероприятий по реализации цели проекта, в т.ч.:
a. осуществляется сравнительный анализ различных вариантов достижения целей проекта,
b. выбор оптимального (рационального) варианта для дальнейшей реализации,
c. формирование ограничений,
d. анализ рисков и неопределенностей, разработка мероприятий по их снижению,
e. разрабатывается план реализации инновационного проекта,
f. определяется команда проекта и её организационная форма,
g. проводится конкурсный отбор потенциальных исполнителей,
h. оформляется контрактная документация.
Разработка инновационного проекта завершается подготовкой проектной документации со следующими разделами:
- содержание проблемы и обоснование необходимости её решения в рамках проекта;
- основные цели и задачи, сроки и этапы реализации,
- система мероприятий проекта,
- ресурсное обеспечение проекта (источники финансовых средств),
- результаты оценки эффективности, социально-экономических и экологических последствий от реализации проекта,
- механизм и инструментарий реализации проекта,
- организация управления проектом и контроль за ходом его реализации.
3) Реализация проекта, которая охватывает процессы реализации поставленных целей и задач, в т.ч.:
a. контроль исполнения календарных планов,
b. контроль расходования ресурсов,
c. мониторинг и анализ результатов,
d. сравнение достигнутых результатов с запланированными и выявление отклонений,
e. прогнозирование последствий сложившейся ситуации,
f. корректировка возникающих отклонений,
g. оперативное регулирование хода проекта, корректировка действий.
4) Завершение проекта, в т.ч.:
a. сдача результатов заказчику,
b. закрытие контрактов (договоров).
Процесс осуществления целенаправленных изменений по заранее разработанным правилам, методикам и алгоритмам и составляет содержание управления проектом.
Структура инновационного проекта АМСОИ: цели, содержание, программа, учебный план, формы обучения, средства обучения, контроль, методы обучения, календарный план, урочное планирование.
Составляется концепция и план действий по этапам, каждый из которых авляется инновационным проектом:
- обучение в вузе по семестрам изучения ТиМОИ с разработкой авторской МСО информатике;
- использование межпредметных связей, курсовых и выпускной квалификационной работ;
- послевузовский период:
- второе высшее образование; магистратура; аспирантура и т.д.;
- повышение квалификации и самообразование (дистанционное обучение и т.п.) по ТиМОИ.
Организация создания инновационной программы по изучению ТиМОИ: в начале изучения для обучаемого разыгрывается ситуация поступления на работу в конкретную школу; для этого по билетам или после собеседования с ним подписывается соглашение о его выборе:
- вида школы (гимназия, лицей, обычная и т.д.);
- тип класса (обычный, гуманитарный, с углубленным изучением конкретного предмета и т.д.);
- период изучения информатики в выбранной школе (1-12, 1-9, 5-12, 5-9 классы и т.д.);
- вид учебно-методического обеспечения, которым уже оснащена школа (А.Г. Гейн, А.А. Кузнецов и др.).
Далее обучаемый проектирует:
- использование курсовых работ, межпредметных связей и темы выпускной квалификационной работы;
- прохождение послевузовского образования (второе высшее, магистратура, аспирантура и т.д.);
- повышение квалификации и самообразование (дистанционное обучение и т.п.) по ТиМОИ.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать программы обучения ТиМОИ в других вузах, используя Интернет.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранные этапы с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат. Указанные этапы оформляются в виде специальной формы, содержащей концепцию и программу действий с указанием сроков и ресурсов. Рассмотрим вариант проекта.
Цели, задачи |
Мероприятия, сроки, ресурсы, требования |
Обучение в вузе по семестрам изучения ТиМОИ для выполнения авторской МСО информатике Цели и задачи дисциплины Целью курса «Теория и методика обучения информатике (ТиМОИ)» является реализация требований по дисциплинам психолого-педагогического цикла специальности «Информатика» с квалификацией «Учитель информатики». Цель реализуется в форме инновационного проекта «Авторская МСО информатике в школе» Задачи: ознакомиться с современной методической системой обучения информатике (цели, содержание обучения, методы, формы и средства обучения); ознакомиться с передовым методическим опытом преподавания основных тем школьного курса информатики; освоить тесты по школьному курсу (решать и составлять); освоить технологию подготовки технологической документации и организации учебного процесса. |
Требования к уровню освоения содержания дисциплин (требования к знаниям, умениям и навыкам, приобретенным в результате изучения дисциплины) В частности специалист в этой области должен: - владеть системой знаний о теоретических и методических основах передачи информационных знаний учащимся; - уметь применять на практике современные методы, приемы, формы и средства обучения информатике; - уметь обобщать передовой методический опыт. Структура проекта МСО: цели, содержание, программа, учебный план, формы обучения, средства обучения, контроль, методы обучения, календарный план, урочное планирование. Организация создания проекта В начале изучения для обучаемого разыгрывается ситуация поступления на работу в конкретную школу. Для этого по билетам или после собеседования с ним подписывается соглашение о выборе: - вида школы (гимназия, лицей, обычная и т.д.); - тип класса (обычный, гуманитарный, с углубленным изучением конкретного предмета и т.д.); - структура обучения информатике в выбранной школе (1-12, 1-9, 5-12, 5-9 классы и т.д.); - вид учебно-методического обеспечения, которым уже оснащена школа (А.Г. Гейн, А.А. Кузнецов и др.) Межсессионный контроль и результат освоения оценивается методом «трех тетрадей». В завершении работы по усвоению ТиМОИ обучаемый представляет: - конспекты лекций с пронумерованными страницами и разработанным оглавлением всех лекций; - тетрадь с материалами семинаров с разработанным глоссарием по всем учебным элементам стандарта ТиМОИ; - тетрадь с результатами разработки заданий семинаров и лабораторных работ, в которой , по сути дела, будет приведен вариант разработки авторской программы в выбранных условиях конкретной школы. Занятия организуются в форме лекций, семинаров и лабораторных занятий. План лекции - Тема; - Постановка целей; - Обзор всех учебных элементов; - Тезаурус выделенных основополагающих элементов; - Описание соответствующих семинара и лабораторного занятия Результат: конспект лекций. План семинара - Тема; - Постановка цели (УЭ и УУ); - Обсуждение основных понятий: предварительное распределение тем выступлений о различных точках зрения и различных вариантах описаний УЭ; обзор литературы; опрос студентов; выработка точки зрения; - Выработка технологической основы по теме (как подбирать содержание, анализировать учебник и т.п.); Результат: тетрадь тезаурусов (словарь, хрестоматия, энциклопедия). Лабораторные занятия: ЛЗ-фронтальные, ЛЗ-практикумы (решение типовых задач в виде алгоритмов и на ЭВМ), ЛЗ-семинары (разбор методических аспектов). План отчета за лабораторную работу - Номер и тема ЛР; - Задачи; - Описание выбранной терминологии; - Ход выполнения ЛР (результат выполнения индивидуального задания); - Информационно-компьютерная модель результата; - Поле дискуссий (вопросы для обсуждения с преподавателем). Результат: вариант разработки авторской программы в выбранном варианте школы. Зачет: - совокупность выполнения цикла лабораторных работ и сдачи отчетов по ним; - типовые тесты по школьному стандарту «Информатики» (по элементам обязательного минимума, варианты подбора типовых тестов для учеников по соей авторской программе). Экзамен: - теоретический вопрос, - методический вопрос с решением практической задачи по разработке методики преподавания одного из разделов курса «Информатики», защита авторской программы по постановке курса информатики в выбранным варианте школы. 4-5 курсы |
с использованием - курсовых работ |
8 и 9 семестр по методике и по дополнительной специальности |
- межпредметных связей |
С информатикой и ИКТ |
- темы выпускной квалификационной работы |
«Методика использования Интернета при изложении программирования» |
Прохождение послевузовского образования (второе высшее, магистратура, аспирантура и т.д.) |
По управлению через год после окончания вуза |
Повышение квалификации |
Один раз в пять лет |
Самообразование (дистанционное обучение и т.п.) по ТиМОИ |
Регулярно через подписки в Интернете |
Вопросы для обсуждения
1. Государственный образовательный стандарт ВПО, дисциплина «Теория и методика обучения информатике» для специальности «030100 Информатика, квалификация – учитель информатики».
2. Структура программы изучения теории и методики обучения информатике.
3. Структура инновационного проекта МСО «Авторская МСО информатике в школе».
4. Описание элементов и отношений между ними проекта МСО «Авторская МСО информатике в школе».
2.3. Информатика как наука и учебный предмет в школе
Предмет ТиМОИ и ее место в системе профессиональной подготовки учителя информатики.
Общепринято, согласно дидактике, объектом исследования методики учебного предмета считать процесс обучения той или иной учебной дисциплине; предметом – связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету[27]. В развитии этого представления, согласно Т.А. Бороненко, методику обучения конкретному учебному предмету (МОКУП) будем рассматривать как раздел педагогической науки, объектом которой является процесс обучения учебному предмету, а предметом – проектирование, конструирование, реализация (внедрение в педагогическую практику), анализ (педагогический эксперимент) и развитие (оптимизация) методических систем обучения рассматриваемому учебному предмету, методологией МОКУП является методический эксперимент над рассматриваемым учебным предметом.
Согласно А.И. Бочкина[28]
и Н.В. Софроновой[29], можно установить связи МОИ с любыми науками. В.С. Леднев, А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков рассматривают наряду с вещественно-энергетическим аспектом концепции структуры общего среднего образования кибернетико-информационный, в котором системообразующим элементом является информатика. При этом предлагается следующая дидактическая формула: всякий базовый компонент общего образования включается в образование двояко – в виде особого учебного предмета (сегодня это курс информатики) и в виде «вкраплений» во все другие учебные предметы.
Тем не менее, основополагающее место ТиМОИ в системе профессиональной подготовки учителя информатики будем определять следующими функциями:
- методологическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности;
- получение практических навыков для подготовки технологической документации по сопровождению деятельности учителя информатики;
- вытекающая из предыдущих функция интегрирования приобретенного багажа знаний, умений и навыков из всего спектра дисциплин данной специальности;
- поле как для реализации нормативно-правовых ограничений, так и проявления самостоятельности по использованию возможностей вариативности, региональности и способности к инновационной деятельности вообще, так и для участия в процессах построения информационного общества.
Информатика как наука и учебный предмет в школе. Отношения между информатикой как наукой и учебным предметом, в частности в школе, определим согласно подхода В.П. Беспалько[30]
определения отношений «элемент – учебный элемент». Именно информация об объективно существующих объектах, явлениях и методах деятельности из определенной области окружающей нас действительности образуют ту или иную отрасль науки. Усвоить основные методы мышления и деятельности в данной научной области – задача вполне посильная для любого человека. Надо лишь правильно отобрать наиболее репрезентативные объекты из науки, обеспечивающие полноценную и разумную деятельность, в том числе и успешное дальнейшее самообучение. Отбор можно осуществлять следующим образом: с помощью выделения «ядра» научной дисциплины, фундаментального и неизменного, и инструментальный подход: отбор учебного материала из науки в учебный предмет по согласно осознанной направленности, например, профессиональной. Отбор «ядра» науки не удалось выделить. Второй подход существенно зависит от выбранной направленности обучения и может основываться на необходимости реализации поставленных целей. Он должен обеспечивать эти цели ресурсным содержанием, закладывая его в содержание соответствующей учебной дисциплины.
Объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в стандарт и программу учебного предмета для их изучения называют «учебными элементами» (УЭ). Такой подход позволяет сравнивать и оценивать диагностические параметры опыта деятельности учащегося через диагностические параметры: широта опыта, ступень его научного описания, уровень, качество и прочность усвоения, автоматизация умений, осознанность применения знаний.
Этап ИП «Расширение содержания учебного предмета ТиМОИ»
Цель: рассмотреть разделы науки ТиМОИ, из которых отобрано содержание соответствующего учебного предмета.
Метод: рассмотреть и сравнить с одним из соответствующих разделов педагогики.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать программу ТиМОИ другого вуза.
Результат: Перечислить научные понятия, не рассмотренные в учебном предмете ТиМОИ.
Вопросы для обсуждения
1. Рассмотрение в качестве предмета методики обучения конкретному учебному предмету (МОКУП) процесса обучения учебному предмету, а в качестве предмета – проектирование, конструирование, реализация (внедрение в педагогическую практику).
2. Связь МОИ с другими науками.
3. Что связывает ТиМОИ и методики преподавания математики и физики?
4. В чем заключается специфика ТиМОИ как педагогической дисциплины?
5. Как отвечает ТиМОИ постоянному обновлению школьной информатики?
6. В чем, по-вашему, заключаются основные трудности развития ТиМОИ?
7. Рассмотрите вариант методологии изложения ТиМОИ, предложенный в Приложении 1 «Программа дисциплины «Теория и методика обучения информатике».
8. Функции ТиМОИ в системе профессиональной подготовки учителя информатики.
9. Отношения между информатикой как наукой и учебным предметом согласно подхода определения отношений «элемент – учебный элемент».
2.4.
Процесс информатизации образования и ТиМОИ. Нормативно- правовой подход показывает тесную связь между процессом информатизации и оптимизацией процесса реализации МСО информатике. Это отмечают и ряд авторов: А.И. Бочкин (с. 19), Н.В. Сафронова (с. 9). Выпускникам школы придется не только жить в информационном обществе, но и его создавать, реформируя настоящее общество. Это должен учитывать и учитель информатики для достижения главной цели информатизации образования и решения вытекающих из нее задач[31] (п. 173). В частности учащийся, получивший полное среднее образование, выполняя определенную работу с использованием ИТ, не должен «замечать», что он «пишет» или «читает». Кроме того, учащиеся к этому времени уже должны быть готовы к расширению своих знаний об ИТ и средствах их реализации.
В связи с этим ТиМОИ не должна сводиться к преподаванию курса информатики и изучению школьного курса. Она должна обеспечивать реализацию ряда целей информатизации как федерального, так и регионального уровней. Сюда относятся цели по изучению новых областей знаний, связанных с информатикой, приобретение навыков использования компьютерных технологий, более полное выявление и развитие способностей учащихся специальными методами.
Так основными целями информатизации Хабаровского края являются[32]:
- создание общего информационного пространства для органов власти и управления с целью повышения качества и обоснованности принятия решений на всех уровнях управления;
- повышение эффективности механизма экономического управления краем;
- содействие формированию рыночных отношений на основе информационного взаимодействия предприятий и организаций различных форм собственности между собой и с различными международными информационными системами;
- обеспечение доступа различных групп специалистов к отечественным и зарубежным базам и банкам данных для повышения эффективности и практической направленности научных исследований, опытно-конструкторских и технологических разработок, а также качества подготовки специалистов;
- создание условий для развития информационной культуры населения, повышение уровня общеобразовательной подготовки в системе образования края;
- создание минимально необходимого уровня современного информационного обслуживания населения края для развития инициативы, политической и творческой активности, правовой и социальной ответственности и защищенности всех членов общества.
Цели и задачи компьютеризации и информатизации образовательного процесса в Хабаровском крае[33] состоят в следующем:
- достижение компьютерной и информационной грамотности субъектов сферы образования;
- использование современных информационных технологий в образовательном процессе;
- индивидуализация и интенсификация процесса обучения на основе применения современных информационных технологий.
На настоящем этапе одним из основных направлений краевой политики является поддержка инновационной деятельности в области информатизации общего образования[34].
Кроме того, ТиМОИ позволяет осмысливать опыт освоения компьютера человеком и поэтому играет корректирующую
роль в компьютеризации образования в целом. Здесь важно выделение методологии психологической подготовки и развития потребности педагогов и управленцев, да и всех членов общества, к радикальному пересмотру средств и способов своей деятельности с учетом использования и быстрого изменения идеологии ПЭВМ. Причем к важному концептуальному вопросу относится использование научно обоснованного сочетания централизованного и регионального подходов к информатизации образования[35]
(с. 71). Выявляется мнение, что даже полная компьютеризация системы образования не означает автоматической информатизации образования. Все острее осуществляется потребность в теоретико-методологических разработках эффективной информатизации образования и подготовки кадров для этого. Поэтому в концепции 1998 года (с. 71) одной из стратегических задач развития образования ставится подготовка кадров, способных осуществить решение главной цели информатизации образования повышения качества образования с использованием перспективных информационных технологий.
Рассмотрим на этом пути структуру деятельности преподавателя (учителя) по созданию своей МСО информатике как информационного процесса.
Вход этого процесса определяется следующими составляющими. К ним относятся условия, которые могут определить некоторый инвариант деятельности. Условия подразделяются на мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методологические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные и др., выделим такой элемент процесса как социальный заказ. Он определяется реформированием общества в информационное. Это порождает потребности и мотивы рассматриваемой деятельности. Требования, нормы: правовые – нормативно-правовые предписания; законы педагогики (дидактики, теории воспитания); этические; гигиенические и др.; принципы деятельности (стиль преподавания и др.).
Стадия «Процесс» содержит составляющие: деятельность (творческая; инновационная): целеполагание (самим субъектом); проектирование по этапам (концептуальному, моделирования, конструирования, технологическому). Выделяется инвариантная и вариативная составляющие МСО. Целевыполнение содержит содержание, формы, методы, средства.
Стадия «Выход» содержит результат, критерии, оценки. Реализация (функционирование) МСО содержит саморегуляцию, управление и коррекцию.
Развитие МСО происходит через элементы: цель, модель, программа, критерии, данные о реализации, оценка, решение о коррекции.
Структура деятельности преподавателя (учителя)
по созданию своей МСО информатике
как информационного процесса
Цель: описать поле вариантов структуры деятельности преподавателя (учителя) по созданию своей МСО информатике.
Метод: описать варианты конкретных значений показателей описанной структуры деятельности преподавателя по созданию АМСОИ.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранные варианты с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат: выбранный вариант конкретных показателей.
Вопросы для обсуждения
1. Структура ТиМОИ и место в системе методологии информатизации образования.
2. Место ТиМОИ в концепции ИРОСОО (федерального, регионального, локального и индивидуального уровней).
3. Какие задачи, поставленные в концепциях информатизации образования, решает ТиМОИ на федеральном; на региональном уровнях?
4. Связь между процессом информатизации и оптимизацией процесса реализации МСО информатики.
5. Цели информатизации Хабаровского края и образования Хабаровского края, связанные с ТиМОИ.
6. Как ТиМОИ может обеспечивать реализацию ряда целей информатизации федерального и регионального уровней.
7. Корректирующая роль ТиМОИ в компьютеризации образования.
8. Структура деятельности преподавателя (учителя) по созданию своей МСО информатике как информационного процесса.
2.5. Курс «Теория и методика обучения информатике»: региональный аспект. Подготовка учеников к инновационной деятельности не может быть без соответствующей подготовки учителей. В условиях реализации образовательных стандартов появляется ряд проблем. Рассмотрим эти проблемы, в частности при преподавании курса информатики в средней школе. С одной стороны, пока только идет процесс накопления опыта преподавания курса; обязательный минимум содержания имеется только в проекте; имеется большой спектр вариантов программ курса, методического и технического обеспечения курса. С другой стороны, законодательно предлагаются некоторые условия для самостоятельности преподавателя в выборе процесса изложения этой дисциплины. Последнее поддержано следующими законодательными позициями: структурой базисного учебного плана с указанием возможности региональной компоненты (РК); возможностью региона и школы выбирать перечень дисциплин. В связи с этим возникают вопросы: чему и как учить студентов – будущих учителей информатики? В ХГПУ автором, используя указанные обстоятельства, уже более десяти лет апробируется методика обучения студентов инновационной деятельности при изложении курса «Методики преподавания информатики», основанная на специальном варианте метода «проектов».
2.5.1. Нормативное обеспечение РК. В условиях стандартизации образования необходимо в деятельности по организации образовательного процесса выделять нормативную и вариативную части. Рассмотрение вопроса о национально-региональном аспекте опирается на следующие нормативные документы. В статье 43 Конституции РФ[36]
говорится, что “Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования”. С другой стороны, в статье 44 Конституция РФ провозглашает свободу преподавания. Поэтому образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания, не ограничивая преподавателя в педагогическом творчестве, в определении форм и методов обучения. В Законе РФ[37]
“Об образовании” (ст.7) закреплены два компонента стандарта – федеральный компонент (ФК) и региональный (национально-региональный) (НРК): «В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты». В ведении субъектов Российской Федерации (ст.29) в области образования находится установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов.
2.5.2. Место РК в ГОС высшего профессионального образования. Национально-региональный компонент в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, утвержденного МО РФ по всем специальностям, выделен с некоторым объемом часов в каждом предметном поле: культурологическом, общеобразовательном и профессиональном.
2.5.3. Реализация РК в Дальневосточном регионе. В Концепции стабилизации и развития общего образования в Хабаровском крае на период до 2005[38]
отмечено, что с 1996 года осуществляется внедрение Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Однако, в крае до конца не сформировано единое образовательное пространство. Учреждения культуры, высшие и средние специальные учебные заведения часто действуют автономно от учреждений общего образования и не всегда учитывают региональные потребности.
Необходима региональная образовательная интеграция для удовлетворения новых социокультурных потребностей на основе краевого государственного заказа и запросов личности и общества. Регионализация содержания общего образования направлена на воспитание "дальневосточника-россиянина" ("ДАЛЬРОССА"), "коренизацию" населения края, осознанное самоопределение учащихся в мире общечеловеческих, общероссийских и собственно регионально - территориальных ценностей. При этом необходимо готовить субъектов управления нового типа, способных доводить инновации до культурного образца и переводить их в русло стабильного функционирования. Надо обеспечить выполнение федерального и Хабаровского краевого компонентов государственного образовательного стандарта общего образования; обеспечить своеобразие (уникальную самобытность) жизнедеятельности и социально - экономического развития каждого района (города) за счет опоры на местные культурные и образовательные традиции, развитие их средствами образования; переход на новое содержание образования с учетом нового содержания курса информатики, заданного Хабаровским краевым компонентом государственного образовательного стандарта общего образования. Для высших педагогических вузов необходимы системные преобразования образовательного процесса: формирование парадигмы образовательного процесса, реализация и экспериментальная проверка стандартов предметно-специального и педагогического образования, коррекция учебных планов, программ, изменение методики преподавания и технологии организации педагогической практики, рационализация структуры педагогического образования по критерию максимального соответствия потребностям развивающейся инфраструктуры образовательной сети края; повышение уровня квалификации выпускников педагогических вузов, в частности, формирование готовности к педагогической инновационной деятельности.
2.5.4. Место предмета «Информатика» в ГОС высшего профессионального образования. Содержательная область по информатике в ГОС высшего профессионального образования имеется по всем номенклатурным специальностям.
Для непедагогических направлений специальностей она представляется следующим образом: для группы специальностей, непосредственно связанных с информатикой, в форме специального набора дисциплин, для других – в форме дисциплины «Информатика» и ее приложений. Для направления специальностей «540000 – Образование» - в формах дисциплин «Информатика» и «Математика и информатика».
2.5.5. Региональный аспект подготовки учителя информатики. Анализ опыта регионов[39]
и вузов по использованию ими своих полномочий установления НРК при преподавании информатики выделяет несколько подходов.
1. Подход непосредственной реализации федеральной компоненты. При нем в НРК вносят расширенное изложение учебных элементов ФК.
2. Подход региональной трактовки ФК. При нем используется содержание дополнительных разделов информатики (например, разделов, отмеченных в стандарте звездочками).
3. Подход описания региональной компоненты, независимой от федеральных предложений. Так, например, при подготовке учителей по специальности «математика» с дополнительной специальностью «учитель информатики» в ИМФ и ИТ ХГПУ в качестве НРК рассматривалось содержание подготовки студентов к использованию НИТ в преподавании. Это опирается на потребность региона в таких специалистах.
Региональный аспект подготовки учителя информатики складывается из следующих направлений:
- автором, используя законодательные позиции: структуру базисного учебного плана с указанием возможности региональной компоненты; возможностью региона и школы выбирать перечень дисциплин, уже более десяти лет используется методика обучения студентов инновационной деятельности при изложении курса «Методика и теория обучения информатики» в форме разработки студентом своей авторской программы школьного курса информатики;
- отметим далее, что в отличие от истории, географии и ряда других предметов, где национально-региональный компонент в содержании предмета очевиден[40], в информатике он связан с различными условиями в регионах, обеспеченностью школ техникой, другими ресурсами[41].
- именно поэтому при подготовке учителей по специальности «математика» с дополнительной специальностью «учитель информатики» в институте математики, физики и информационных технологий (ИМФ и ИТ) ХГПУ в качестве НРК рассматривалось содержание подготовки студентов к использованию НИТ в преподавании и к возможности использовать НРК в школьном курсе информатики. Это опирается на потребность Хабаровского края в таких специалистах.
В условиях реализации образовательных стандартов появляется ряд проблем. Рассмотрим эти проблемы, в частности при преподавании курса информатики в средней школе. С одной стороны, пока только идет процесс накопления опыта преподавания курса; обязательный минимум содержания имеется только в проекте; имеется большой спектр вариантов программ курса, методического и технического обеспечения курса. С другой стороны, законодательно предлагаются некоторые условия для самостоятельности преподавателя в выборе процесса изложения этой дисциплины. Последнее поддержано следующими законодательными позициями: структурой базисного учебного плана с указанием возможности региональной компоненты; возможностью региона и школы выбирать перечень дисциплин.
В связи с этим возникают вопросы: чему и как учить студентов – будущих учителей информатики? На этот счет имеются также различные разработки. Так, в этом направлении работают: А.В.Болонский, Т.Л.Бороненко, А.И.Бочкин, М.П.Лапчик, В.П.Линькова, А.А.Кузнецов, Н.И.Пак и др.
В ХГПУ автором, используя указанные обстоятельства, уже более десяти лет апробируется следующая методика обучения студентов инновоционной деятельности при изложении курса «Методики преподавания информатики»: студенты в течение изучения курса подготавливают вариант авторской программы. В начале они выбирают вариант вида школы, типа класса, методического и технического обеспечения или предлагают свой вариант в зависимости от будущего места работы. Курс лекций и семинаров направлен на изучение вариантов всего процесса постановки куса.
На лабораторных занятиях студенты готовят запланированные элементы создаваемой дидактической системы: выбор своего стиля преподавания, определение целей и задач для своей школы, реализация технологии подбора содержания и реализации стандарта, оценка имеющихся программ и пособий и выбор своего варианта, подбор частных методик изложения разделов и реализации содержательных линий, построение системы контроля и шкалы оценок, составление паспорта кабинета информатики, подбор программного обеспечения по всему курсу.
Курс ведется в течение нескольких семестров. Экзамен по всему курсу сдается при завершении курса перед последней педагогической практикой. На экзамен выносится кроме теоретических вопросов и защита построенного авторского курса. Разделы этой образовательной программы защищаются в виде курсовых работ, рефератов и выпускных работ по сопутствующим предметам и на ГАК. Рядом выпускников после апробирования в школах и доработки защищены авторские программы учителей для повышения квалификации. Региональными учебными элементами по разделу «Формализация и моделирование» для Хабаровского края выделены следующие: формализация; информационное моделирование; переход от реальной задачи к информационной модели; основные типы информационных моделей (табличные, иерархические, сетевые); элементы компьютерного моделирования; исследование на компьютере информационных моделей из различных предметных областей. Кроме того использована возможность реализации национально-региональной компоненты как учет основных научных направлений исследований ученых Хабаровского края по моделированию. Особенно выделяется методология моделирования с помощью рассмотрения различных формальных языков и демонстрация процесса моделирования на различных предметных областях.
В связи с этим применен подход региональной трактовки федеральной компоненты курса «Информатики». При нем используется содержание дополнительных разделов информатики и ее приложений. Выбран подход в изложении Информатики в школе, при котором формализации и моделирования рассматриваются не только как раздел дисциплины Информатика, но и как ее основной содержательной линии.
Содержательным по количеству примеров и подходов моделирования здесь является такой вид моделирования, как математическое. Это объясняется возможностью использовать уже изученное традиционное содержание школьной математики. Дается только трактовка этого материала со стороны формализации и моделирования. Кроме того, как показал опыт работы автора и его учеников на уроках в школе, на факультативных и дополнительных занятиях возможно использовать достаточно доступный материал из нетрадиционных для школы разделов математики: теории графов, сетей, линейного и динамического программирования и других.
Этап ИП «РК курса ТиМОИ»
Цель: описать поле вариантов реализации РК в курсе ТиМОИ.
Метод: изучение опыта вузов.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранный подход с содержанием предыдущих этапов.
Результат: Например, выделение следующих подходов реализации РК:
1. Подход непосредственной реализации федеральной компоненты. При нем в НРК вносят расширенное изложение учебных элементов ФК.
2. Подход региональной трактовки ФК. При нем используется содержание дополнительных разделов информатики (например, разделов, отмеченных в стандарте звездочками).
3. Подход описания региональной компоненты, независимой от федеральных предложений.
Вопросы для обсуждения
1. Каково нормативно-правовое обеспечение педагогического творчества преподавателя?
2. Роль и функции РК в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
3. Роль Концепции стабилизации и развития общего образования в Хабаровском крае на период до 2005 в процессе регионализации образования.
4. Каковы направления регионального аспекта подготовки учителя информатики?
5. Необходимость подготовки студентов к умению реализовывать возможности вариативной составляющей ГОС и РК.
2.6. Методическая система обучения информатике в школе, общая характеристика ее основных компонентов.
Для понятия методическя система обучения (МСО), рассмотренного А.М. Пышкало[42] и А.А. Кузнецовым[43], выберем вариант его расширения, предложенный Т.А. Бороненко и И.Б. Готской[44]. Цели обучения, расположенные вне системы, влияют на МСО. Структура МСО определяется дидактической задачей, задающей ожидаемые результаты обучения с их мониторингом. Это определяет технологию обучения. В эту технологию входят элементы: технология отбора содержания обучения; технология отбора методов, форм и средств обучения. Эти технологии, в свою очередь, определяют содержание обучения, организационные формы обучения, средства обучения, методы обучения. Методы обучения влияют на дидактические процессы: мотивацию, учебно-познавательную деятельность учащегося, управление учебно-познавательной деятельностью со стороны преподавателя. Наконец, важна технология установления связей между элементами МСО. Системообразующим элементом этой конструкции можно считать принципы обучения и стиль преподавателя.
Цели обучения – это идеальное предвидение результата деятельности по непосредственной передаче опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся, опережающее отражение событий в сознании человека. Виды целей обучения разнообразны. Можно выделить[45]
нормативные государственные цели (наиболее общие цели, определяющиеся в нормативно-правовых государственных документах, в государственных стандартах образования), общественные цели (цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы, и запросы по профессиональной подготовке; учитываются при создании различных специализаций, концепций обучения), инициативные цели (непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, уровня развития учащихся, подготовленности педагогов).
Содержание обучения – это система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, то есть это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
Рассмотрение содержания обучения как элемента МСО дает ему новый дидактический статус[46]
и накладывает на него ограничения, порождаемые отношениями с другими элементами созданной МСО, куда он входит как один из элементов.
Методы обучения – это, ввиду нашего подхода рассмотрения инновационной деятельности как основы регионализации, по Т.А. Ильиной, способ организации познавательной деятельности учащихся. Нас, согласно И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, будет интересовать классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский.
Формы обучения. Согласно нашего нормативно-правового подхода рассмотрения общетеоретических аспектов и особенности дисциплины «Информатики», которая инициирует новые формы обучения, приведем одно из описаний понятия «педагогической формы». С системной точки зрения педагогическая форма – это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве его компонентов, содержания, цели, принципов, методов, форм и средств. Для побуждения к инновации приведем несколько способов классификации педагогических форм. По степени сложности выделяют формы простые (посвящены одной теме: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и.п.), составные (развитие простых или их сочетания: урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН) и комплексные (целенаправленная подборка простых и составных форм: дни окрытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, защите детей, недели театра, книги, музыки, спорта и т.п.). Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр. Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности. Кроме того, выделяют индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.).
Средства обучения. Рассмотрим в начале понятие «педагогические средства». К ним относят материальные объекты, предназначенные для организации и осуществления педагогического процесса, учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическую технику, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения, автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные задания, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).
Принципы обучения – руководящие идеи, основные правила, основные требования, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей обучения. Педагогические принципы: природосообразности, гуманизации, целостности, демократизации, культуросообразности, единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося, профессиональной целесообразности, политехнизма. Среди дидактических наиболее важными считаются следующие принципы: обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность; характеризоваться проблемностью; быть наглядным, активным и сознательным, доступным, систематическим и последовательным; в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.
Структура МСО
Важными для нашего подхода являются такие современные принципы, как: сознательная и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя; системность и систематичность обучения; переход от обучения к самообразованию; связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности; прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся; коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся; компьютеризация обучения; интегративность обучения, учет межпредметных связей.
Особо отметим для обеспечения целей образования в условиях его регионализации принцип инновативности обучения.
Системообразующим элементом и методологической основой для успешной реализации этого принципа является информатика. Особенно важно, чтобы это и свою роль в этом процессе осознал учитель информатики.
Этап ИП «Разработка структуры «АМСОИ»».
Цель: применение нормативно-правового подхода для выбора структуры МСО с целью реализации авторской программы.
Метод: использование приведенной выше расширенной структуры МСО и проектирование инновационного проекта.
Инновационный проект, рассматриваемый как процесс, совершающийся во времени, включает следующие стадии:
формирование инновационной идеи – зарождение инновационной идеи, формулирование конечной цели, количественная оценка проекта по объемам, срокам и размерам эффективности процесса преподавания, определение путей достижения целей, определение величины, источников и форм ресурсов (инвестирования);
разработка проекта – поиск решений по достижению конечных целей проекта, сравнительный анализ различных вариантов достижения целей проекта и выбор наиболее жизнеспособного для реализации, разработка плана реализации проекта, формирование команды проекта с оформлением при необходимости контрактной документации;
реализация проекта – выполнение работ по реализации поставленных целей проекта, контроль выполнения календарных планов и расходования ресурсов, корректировка возникших отклонений, оперативное регулирование хода реализации проекта;
завершение проекта – сдача результатов проекта заказчику и закрытие договоров.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать с процессом обучения информатики в школе, где будет проходить практика, и с элементами соответствующей МСОИ.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранную структуру МСОИ с содержанием предыдущих этапов.
Результат. Структура АМСОИ. Осуществляется подбор методической системы обучения информатике в школе (для своей авторской программы по местным требованиям).
Согласно стиля учителя структура МСО определяется из предложенных в этом пункте вариантов МСО или разрабатывается свой собственный вариант АМСОИ.
Вопросы для обсуждения
1. Приведите варианты представлений МСО.
2. Опишите смысл понятия «цели обучения».
3. Опишите смысл понятия «методы обучения».
4. Опишите смысл понятия «формы обучения».
5. Опишите смысл понятия «средства обучения».
6. Опишите смысл понятия «принципы обучения».
7. Как воздействует информатика на развитие этих понятий?
2.7. Цели и задачи обучения информатике в школе. Рассмотрим понятие «Цели и задачи обучения основам информатики в школе».
Создание МСО информатике начинается с определения целей обучения. Согласно нормативно-правового подхода необходимо представить систему этих целей по уровням нормативных документов: федеральному, региональному, муниципальному и локальному. Последний уровень рассматривается уже для конкретной школы. Преподавателю важно для работы знать причинно-следственные связи между составляющими целевыми элементами. Он должен уметь согласно терминологии ряда авторов (М.П. Лапчика и др.) «проецировать» уровневые цели преподавания информатики в конкретные цели своей МСО информатике, которая и будет реализовываться на практике. Для этого выстраивается система задач по выбору и разработке эффективных элементов МСО.
Будем связывать процесс преподавания информатики с процессом информатизации образования. На федеральном уровне согласно «Концепции информатизации сферы образования» 1998 года определено, что все учащиеся общеобразовательных школ должны получать базовые знания, умения и навыки в области использования информационных технологий в повседневной и общественной жизни, в обучении, в том числе для получения основного среднего образования (неполное среднее):
общие представления об "информационном обществе";
общие знания о составе, средствах и назначении ИТ;
умения и навыки ввода информации в компьютер с основных устройств ввода, умение работать с введенным текстом (аналогия с умением писать и готовить различные письменные тексты);
умения и навыки работать с загруженным текстом – поиск фрагментов, быстрое передвижение внутри текста (аналогия работы с книгой);
умения и навыки по поиску, загрузке, выгрузке и пересылке конкретных текстов, работа с базами данных в телекоммуникационной сети (аналогия работы в библиотеке);
умения и навыки для работы с графической и звуковой информацией, использование технологий мультимедиа;
умение пользоваться компьютером для вычислений и решения математических задач уровня общеобразовательной школы с использованием простых, общедоступных программных средств;
навыки по созданию стандартных сообщений (заполнение бланков документов, их адресация и контроль доставки);
умение планировать и создавать собственное рабочее место (АРМ) для повседневной деятельности.
При получении полного среднего образования умения и навыки в использовании ИТ, полученные на предыдущем этапе, должны развиваться и закрепляться за счет максимального использования ИТ при преподавании других учебных предметов. Учащийся, получивший среднее образование, должен свободно владеть вышеперечисленными навыками (по аналогии с умением писать, читать и т.п.). Другими словами, учащийся, получивший полное среднее образование, выполняя определенную работу с использованием ИТ, не должен "замечать", что он "пишет" или "читает". Кроме того, учащиеся к этому времени уже должны быть готовы к расширению своих знаний об ИТ и средствах их реализации.
На региональном уровне в Хабаровском крае[47] основная цель школьного курса информатики – обеспечение прочного и сознательного овладения учащимися основами знаний о процессах хранения, преобразования, передачи и использования информации и раскрытия на этой основе роли понятий "информация", "информационный процесс" в формировании современной научной картины мира, значения информационных технологий и вычислительной техники в развитии современного общества.
Школьный курс информатики направлен на создание условий для формирования умений сознательного и рационального использования ЭВМ и информационных технологий в своей учебной, а затем в будущей профессиональной деятельности.
Муниципальные органы управления образованием Хабаровского края придерживаются этих же целей.
В качестве целей локального уровня приведем целевые установки Лицея информационных технологий города Хабаровска. Они приведены в «Концепции деятельности ЛИТ», в которой, в частности, отмечается, что Лицей информационных технологий базируется на компьютерной технологии обучения. Это такая система обучения, когда одним из технических средств обучения является компьютер, который используется для обучения ученика, контроля и повторения знаний, развитие и закрепление навыков, научной организации труда учителя и ученика и т.д. В «Уставе ЛИТ» в п. 2.4. сказано, что основными задачами ЛИТ являются:
* освоение учащимися современных информационных технологий для овладения навыками профессиональной деятельности;
* осуществление углубленной профессиональной ориентации учащихся в различных областях применения информационных технологий;
* проведение исследований в области аппаратных, программных и методических средств компьютеризации учебного процесса.
Для реализации указанных целей учителем составляется набор задач.
Этап ИП «Цели и задачи».
Цель. Определение целей и задач учебного предмета «Информатика» для конкретного вида школы и класса.
Метод. Метод диагностического целеполагания с помощью треугольника целей, рассмотренный В.П. Беспалько. Глобальные цели соответствуют модели личности школьника и контролируются общественно-государственной аттестацией подготовки. Следующий уровень целей – это цели на этапах подготовки. Им соответствует учебный план по этапам формирования общего образования с текущем контролем подготовки. Наконец уровень целей изучения предмета соответствует содержанию и качеству усвоения предметов с оперативным контролем.
Проектирование уровневых целей на свою МСО, исходя из устава школы и места учебной дисциплины «Информатика» к этой школе.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать цели и задачи обучения информатики в школе, где будет проходить практика, согласно устава школы и ее нормативных документов.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранный результат с содержанием предыдущих этапов.
Результат. Определяется дерево целей и перечень задач АМСОИ.
Вопросы для обсуждения.
1. В чем заключается умение «проецировать» уровневые цели преподавания информатики в конкретные цели своей МСО информатике, которая и будет реализовываться на практике?
2. Каков состав федерального уровня требований к учащимся общеобразовательных школ по информатике согласно «Концепции информатизации сферы образования» 1998 года?
3. Какова основная цель школьного курса информатики на региональном уровне в Хабаровском крае?
4. Приведите пример локальных целей учебного курса информатики в школе?
Этап ИП «Отбор содержания учебной дисциплины».
Цель. Отбор содержания учебной дисциплины для авторской программы.
Метод. Технология отбора содержания.
Как уже отмечалось при этом подходе отбор содержания учебной дисциплины существенно зависит от выбранной направленности обучения и может основываться на необходимости реализации поставленных целей. Он должен обеспечивать эти цели ресурсным содержанием, закладывая его в содержание соответствующей учебной дисциплины. Объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в стандарт и программу учебного предмета для их изучения называют «учебными элементами» (УЭ). Эти элементы как бы «просеиваются» через треугольник целей, рассмотренный В.П. Беспалько.
Можно использовать этапы отбора содержания учебной дисциплины, рассмотренные Т.А. Бороненко: построение графа науки (составление списка оснований, построение графов сигнатуры, квантификации, классификации и генерализации); отбор с помощью выбранных принципов отбора; построение графа содержания обучения как элемента МСО; дидактическая обработка полученного графа (логико-дидактический, логико-предметный анализ содержания); оптимизация полученного результата с помощью топологической сортировки.
На следующем этапе применима технология построения оптимальной дидактической системы, предложенная В.А. Байдак и О.И. Лучко[48].
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать программы обучения информатике в школе разных авторов.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранный вариант с содержанием предыдущих этапов.
Результат. Построенное множество учебных элементов для АМСОИ, которое можно назвать программой дисциплины.
Вопросы для обсуждения.
1. Какова технология отбора содержания учебного предмета с использованием диагностического целеполагания по Б.П. Беспалько?
2. Какова технология отбора содержания учебного предмета с использованием тезауруса учебного предмета по Т.А. Бороненко?
3. Какова технология построения оптимальной дидактической системы, предложенная В.А. Байдак и О.И. Лучко?
2.8. Педагогические функции курса информатики. Рассмотрим понятия «Педагогические функции курса информатики (формирование научного мировоззрения, развитие мышления и способностей учащихся, подготовка школьников к жизни и труду в информационном обществе, к продолжению образования). Компьютерная грамотность и информационная культура».
Педагогические функции курса информатики – это назначение, роль и влияние этого учебного предмета на осуществление процессов образования и воспитания.
Согласно нормативно-правовых предписаний функция информатики по формированию научного мировоззрения школьников отражена в обязательном минимуме содержания информатики (ОМСИ) 1999 года в таком разделе школьного курса «Информатика» как «Информация и информационные процессы», например, через учебные элементы: вещество, энергия, информация - основные понятия науки. В 2003 году отмечено, что изучение информатики и информационных технологий в старшей школе на базовом уровне направлено на достижение в частности цели освоения системы базовых знаний, отражающих вклад информатики в формирование современной научной картины мира, роль информационных процессов как необходимого условия жизни и эволюции, значение информационных основ управления в биологических, социальных и технических системах.
В теоретическом плане эта функция подчеркивается А.А. Кузнецовым[49] и К.К. Колиным[50] исходя из основных стратегических целей системы образования. Отметим здесь такую цель, как формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, которые должны быть основаны на признании единства основных информационных законов в природе и обществе, а также на понимании ведущей роли информации в эволюционных процессах и обеспечении жизнедеятельности природных и социальных систем.
Функция по развитию мышления и способностей учащихся отражена в целях ОМСИ по развитию познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) на уровне основного общего образования и в развитии познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей путем освоения и использования методов и средств информатики в других учебных предметах (математике, физике, биологии, истории, литературе и пр.) на уровне полного общего образования. Эти цели были отмечены еще в первой концепции информатизации образования в 1989 году[51]. В частности в ней отмечалось, что: новые информационные технологии в образовании способствуют:
раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных способностей обучаемых, присущего каждому человеку уникального сочетания личностных качеств;
формированию у учащихся познавательных способностей, стремления к самосовершенствованию.
Педагогически целесообразное использование НИТ позволяет усиливать интеллектуальные возможности учащегося, воздействуя на его память, эмоции, мотивы, интересы, создает условия для перестройки структуры его познавательной и производительной деятельности.
Эти цели отражают роль информатики в школьном образовании, отмеченную А.П. Ершовым[52]: «…информатика — это наука о правилах целеустремленной деятельности…. Если мы хоть отчасти согласимся с этим, то сразу обнаружим, что новорожденная информатика по праву входит в братский (если по-русски, то сестринский) союз с математикой и лингвистикой, закладывая в школьное образование опорный треугольник развития главных проявлений человеческого интеллекта: способность к обучению, способность к рассуждению и способность к действию».
Функция подготовки школьников к жизни и труду в информационном обществе поддержана ОМСИ 1999 года понятием «Информационное общество». В ОМСИ 2003 года она связывается с целью воспитания необходимых норм поведения и деятельности в соответствии с требованиями и возможностями информационной цивилизации. Под информационным обществом будем понимать[53]
ступень в развитии современной цивилизации, характеризующаяся увеличением роли информации и знаний в жизни общества, возрастанием доли инфокоммуникаций в ВВП, созданием глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие людей, их доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение их социальных и личностных потребностей в информационных продуктах и услугах.
Свяжем данную педагогическую функцию информатики с процессом информатизации региональных систем образования. Дело в том, что согласно Концепции информатизации сферы образования РФ 1998 года сегодня главная цель информатизации состоит в подготовке обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в условиях информационного общества. Рассмотрим это взаимодействие в следующем пункте «Процесс информатизации образования и ТиМОИ»
Функция подготовки школьников к продолжению образования основывается на мобильном и постоянном обновлении и изменении информатики и ее средств информатизации. Так в концепции информатизации сферы образования РФ 1998 года отмечается, что учащийся, получивший полное среднее образование, должен быть готов к расширению своих знаний об ИТ и средствах их реализации.
Рассмотренные функции тесно связаны с понятиями «компьютерная грамотность» и «информационная культура». Эти понятия бурно обсуждаются и исследуются. В связи с тем, что нормативного описания этих понятий не дается, приведем описание их согласно А.П. Ершова, представленное в начале официального внедрения информатики в школу.
«Начальный этап компьютеризации практически повсеместно во всех странах связывается достижениями того или иного уровня компьютерной грамотности.
Этот термин находится в постоянном употреблении уже почти десять лет, и я не буду анализировать его варианты, но дам его расширенное определение, которое позволило комиссии по программе перспективного учебника по информатике дать формулу развития компьютеризации школы как перехода от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества.
Курс «Основы информатики и вычислительной техники» должен формировать у учащихся:
навыки грамотной постановки задач, возникающих в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ;
навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач;
знания основных алгоритмических структур и умения применять их для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям;
понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня;
навыки использования основных типов информационных систем и прикладных программ общего назначения для решения с их помощью практических задач и понимания основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем;
умение грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в практической деятельности.
Эти требования, взятые в их минимальном объеме, составляют задачу достижения первого уровня компьютерной грамотности, а в максимальном объеме — перспективную задачу — воспитание «информационной культуры».
Возможно, на внешний взгляд это определение кажется слишком программистским, но оно достаточно емкое и оставляет простор для многих интерпретаций, чтобы по мере накопления опыта усиливать гуманитарную и социальную компоненты информационной культуры».
Отметим здесь особый взгляд А.И. Бочкина по трактовке понятий «компьютерная грамотность», «компьютерная образованность», «компьютерная культура» на наш взгляд достаточно технологичный.
А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина, опираясь на пять основных видов обобщенной деятельности, определили основные компетенции, которые должны быть сформированы в процессе изучения курса информатики.
Выделим дополнительно еще важные на наш взгляд педагогические функции школьной информатики. Именно отметим еще важную ее роль по стимулированию и обучению инновационной деятельности. Так, согласно Программе информатизации образования 1991-1995 гг. главная задача информатизации общего образования (ИОО) – создание инновационных моделей работы школы, доступных для использования в школе и последующего распространения на уровне республиканских, региональных и местных программ обновления работы школы.
А.П. Ершов и А.А. Кузнецов отмечают подход С. Пейперта[54], который еще в 1989 году указывает, что реализация инновационных стратегий компьютеризированного образования предполагает соблюдение ряда условий: компьютерные программы должны стать средством моделирования многообразных видов и форм мышления, инициировать не только репродуктивные действия и формально-логические операции, но и образно-ассоциативное мышление, обращение к эмоционально значимым смыслам, к открытому будущему, к личностным ценностям.
Считаем, что и эта функция важна для рассмотрения связи с процессом информатизации региональных систем общего образования (ИРОСОО), описанным в пункте «Процесс информатизации образования и ТиМОИ».
Наконец, необходимо выделить функцию информатики по реформированию всего процесса образования и воспитания. Это отмечалось и в концепции 1989 года: «При этом изменяется роль педагога, основная задача которого – поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск, организовывать их совместную работу».
Ввиду важности для реализации нашего подхода от нормативно-правовых определений и прослеживания связи с процессом информатизации приведем далее выдержку из концепции информатизации образования 1989 года о влиянии информатизации на образование полностью.
«Изменение целей и содержания обучения является ведущим звеном процесса информатизации образования. Технологическое переоснащение учебного процесса, появление новых (а чаще всего выход в широкую практику давно найденных, но не нашедших распространения по экономическим, технологическим и другим соображениям) методов и организационных форм обучения является производным, обеспечивающим достижение выдвигаемых целей.
Обновление содержания обучения связано прежде всего с повышением роли гуманитарной подготовки, формированием у учащихся последовательного естественнонаучного представления об окружающем мире.
Изменение содержания обучения идет по нескольким направлениям, значимость которых меняется по мере развития процесса информатизации общества.
Первое направление связано со становлением учебных дисциплин, обеспечивающих общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики.
Второе — с расширяющимся использованием средств информатизации, применение которых становится нормой во всех областях человеческой деятельности. Этот процесс влечет за собой изменение предметного содержания всех учебных дисциплин на всех уровнях образования.
Третье направление связано с глубинным влиянием информатизации на цели обучения. Оно будет все более ощущаться по мере развития процессов информатизации общества, проведения работы по переструктурированию накапливаемых человечеством знаний, формирования в общественном сознании представлений об энциклопедической природе образования, необходимого каждому гражданину. Предстоит выработать качественно новую модель подготовки членов будущего «информационного общества», для которых способность к человеческим коммуникациям, активное овладение научной картиной мира, гибкое изменение своих функций в труде, ответственная гражданская позиция, творческое мышление и развитое планетарное сознание станут очевидной жизненной необходимостью.
Развертывание работ по каждому из выделенных направлений определяется достигнутым уровнем развития общества и связано с этапами его информатизации».
Этап ИП «Информационное общество и информатика».
Цель. Определение связей курса информатики и основных черт информационного общества
Метод. Использование морфологического анализа нормативно-правовых предписаний.
К характерным чертам и признакам информационного общества[55] следует отнести:
формирование единого информационно- коммуникационного пространства России как части мирового информационного пространства, полноправное участие России в процессах информационной и экономической интеграции регионов, стран и народов;
становление и в последующем доминирование в экономике новых технологических укладов, базирующихся на массовом использовании перспективных информационных технологий, средств вычислительной техники и телекоммуникаций;
создание и развитие рынка информации и знаний как факторов производства в дополнение к рынкам природных ресурсов, труда и капитала, переход информационных ресурсов общества в реальные ресурсы социально-экономического развития, фактическое удовлетворение потребностей общества в информационных продуктах и услугах;
возрастание роли информационно-коммуникационной инфраструктуры в системе общественного производства;
повышение уровня образования, научно-технического и культурного развития за счет расширения возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях и, соответственно, повышение роли квалификации, профессионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик услуг труда;
создание эффективной системы обеспечения прав граждан и социальных институтов на свободное получение, распространение и использование информации как важнейшего условия демократического развития.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать рассмотренные связи в программах других авторов.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранный вариант с содержанием предыдущих этапов.
Результат. Вариант реализации использования авторского курса для решения задач информатизации и подготовки к жизни в информационном обществе в форме таблицы отношений черт ИО и разделов информатики.
Вопросы для обсуждения.
1. Опишите понятие «педагогические функции».
2. Перечислите педагогические функции школьной информатики согласно нормативо-правового подхода.
3. Опишите содержание основных, на Ваш взгляд, педагогических функций школьной информатики.
4. Свяжите педагогические функции информатики с процессом информатизации региональных систем образования.
5. Какова формула развития компьютеризации школы?
6. Опишите вариант перехода от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества.
7. Какова связь между понятиями «компьютерная грамотность», «компьютерная образованность», «компьютерная культура», «информационная культура».
8. Какова роль информатики по стимулированию и обучению инновационной деятельности?
9. Опишите изменение содержания обучения по мере развития процесса информатизации общества.
10. Как можно использовать авторский курс для решения задач информатизации и подготовки к жизни в информационном обществе ?
2.9. Структура обучения информатике в средней общеобразовательной школе. Данный раздел представлен понятиями: «Структура обучения информатики в средней общеобразовательной школе. Пропедевтика обучения информатике в начальной школе. Базовый курс информатики. Профильное изучение информатики в старших классах. Дополнительное образование по информатике: внеклассное, творческое и др.».
Структура обучения информатике в средней общеобразовательной школе согласно концепции преподавания информатики в школе[56]
представляет собой следующие этапы.
Первый этап (I - VI классы) – пропедевтический.
Второй этап (VII - IX классы) – базовый.
Третий этап (X - XI классы) – профильный.
Пропедевтика обучения информатике в начальной школе обосновывается еще и следующими процессами.
Начало XXI века входит в историю человечества как переход к построению информационного общества. Происходящий сейчас процесс информатизации общества влечет за собой информатизацию образования. Информатика становится одной из основных научных дисциплин в системе среднего, высшего и дополнительного образования. Это означает, что нужны радикальные изменения в стратегии образования: в информационном обществе и школа должна быть информационной.
Важнейшей составляющей образования в современных условиях является начальное формирование информационной компетентности. Информационная компетентность позволит эффективно использовать в обучении информационные технологии и интегрированный подход, добиваясь экономии времени в обучении и реальной разгрузки учащихся. В связи с этим, формирование нового (информационного) подхода к изучению окружающей действительности имеет огромное мировоззренческое значение, которое необходимо в полной мере использовать в школьном образовании. Изучение информатики и использование компьютеров в обучении влияет на формирование у учащихся нового типа операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений.
Информационная деятельность учителя современного уровня является основополагающей в построении информационного общества. Умение учителя использовать информационные и коммуникационные технологии в своей деятельности становится важнейшей частью профессиональной деятельности и определяет информационную культуру педагога. Поэтому в настоящее время повышению квалификации и учителей начальных классов и информатики вопросам методики пропедевтики обучения информатике в начальной школе, практической направленности в ее преподавании, возможности интеграции ИКТ в другие предметы, отводится особое внимание.
Основная цель использования ИТ в начальной школе – это пропедевтика информатики, то есть усвоение учащимися основных понятий информатики, приобретение основных навыков работы с компьютером. Это позволяет говорить о том, что в организационных рамках компьютер – объект изучения.
Но анализ имеющегося программного обеспечения для начальной школы позволяет сделать вывод о том, что оно ориентировано на развитие таких способностей, как восприятие, внимание, мышление, память и воображение. Таким образом, содержание предмета информатики на начальном этапе школьного обучения направлено на развитие познавательных способностей учащихся.
Базовый курс информатики обеспечивает обязательный общеобразовательный минимум подготовки учащихся по информатике, определяемым образовательным стандартом. Он предназначен для изучения в 7-9 классах общеобразовательных учебных заведений, оснащенных кабинетами вычислительной техники, в которых на каждом уроке информатики будет организовываться практическая работа учащихся на ЭВМ. Содержание практических занятий ориентировано на подготовку учащихся к активному использованию компьютеров на занятиях по другим предметам. На освоение курса предполагается 68 учебных часов.
Основная задача предмета "Информатика" – обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися основами знаний о процессах получения, преобразования, хранения и использования информации и на этой основе раскрыть учащимся роль информатики в формировании современной научной картины мира, значение информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества, привить им навыки сознательного и рационального использования ЭВМ в своей учебной, а затем профессиональной деятельности.
Профильное обучение[57] – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Профильное изучение информатики в старших классах основывается на том, что старшая ступень школы создает условия для подготовки молодежи к выполнению своих социальных функций: трудовых, познавательных, общественных, семейных, досуговых. Обучение строится на основе профильной дифференциации.
Определение приоритетных образовательных направлений и профилей обучения (социально-гуманитарный, естественнонаучный, технологический) происходит с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы и особенностей социокультурной среды, ее традиций, а также прогнозируемой потребности в специалистах того или иного уровня квалификации. Профильный характер старшей ступени предполагает сохранение инвариантного ядра содержания образования, обеспечивающего развитие общих интеллектуальных, познавательных умений, способностей, гражданских качеств личности, подготовку к жизни.
В связи с тем, что в малокомплектных и однокомплектных школах сложно реализуется дифференциация обучения, возможна организация профильных групп со своими специфическими формами организации учебного процесса. В сельских школах могут создаваться направления профильного обучения, связанные с характерными для региона видами деятельности.
Профильная дифференциация старшей ступени дает такие же возможности выпускнику основной школы для профессионального выбора, как и система начального и среднего профессионального образования. В системе начального и среднего профессионального образования необходимо обновление содержания инвариантного общеобразовательного компонента среднего (полного) общего образования.
Таким образом, педагогические функции основной и средней (полной) ступени школы отличаются относительной завершенностью, цикличностью, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией, регионализацией, индивидуализацией и практико-ориентированной направленностью.
Дополнительное образование по информатике определяется множеством форм, например, внеклассное, творческое и др. (см., например, на сайтах министерства:
(http://www.ed.gov.ru/ob-edu/dod/rub/); (http://www.pedsovet.alledu.ru/index/633)).
Этап ИП «Структура обучения информатике»
Цель: Концепция структуры постановки курса информатики в конкретной школе с целью поддержки процесса информатизации в регионе.
Метод. Перебор вариантов структура обучения информатике в выбранной школе под поставленные цели обучения: изучение базового курса в 1-12, 1-9, 5-12, 5-9 классах и т.д. с определением специальных циклов курса пропедевтики и профильного обучения. Этапы выбора структуры обучения:
- изучить нормативное обеспечение возможностей выбора;
- перечислить найденные варианты и местные ограничения на выбор;
- выбрать показатели оптимизации;
- предложить и обосновать свой вариант.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать структуру обучения информатики в школе, где будет проходить практика.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранную структуру с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат. Вариант концепции структуры постановки курса информатики в конкретной школе с целью поддержки процесса информатизации в регионе.
Вопросы для обсуждения:
1. Какова структура обучения информатики в средней общеобразовательной школе согласно концепции преподавания информатики в школе?
2. Опишите элементы структуры обучения информатики в средней общеобразовательной школе.
3. Опишите виды дополнительного образования по информатике.
4. Каковы варианты структуры обучения информатике в конкретной школе под поставленные цели обучения?
5. Как связать структуру обучения информатике с целями ИРСОО?
2.10. Стандарт школьного образования по информатике. Назначение и функции общеобразовательного стандарта в школе. Данный раздел представлен понятиями: «Назначения и функции общеобразовательного стандарта в школе (социальные функции, критериально-оценочная функция, функции гуманизации и демократизации образования, стандарт как средство обеспечения качества образования). Структура и основные компоненты стандарта. Минимальное содержание образования и требования к подготовке выпускников школы. Основные содержательные линии школьного курса информатики. Требования к уровню знаний, умений и навыкам, определяемым стандартом. Образовательный стандарт и аттестация учащихся, учителей, образовательных учреждений».
Будем основываться на нормативном документе[58].
Государственный образовательный стандарт общего образования (ГОС ОО). Под стандартом основного общего среднего образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал (социальный заказ) и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки выпускников. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее Государственный образовательный стандарт) устанавливает достаточный для полноценного образования минимум содержания основной общеобразовательной программы, допустимый для разных возрастных категорий обучающихся, максимальный объем учебной нагрузки, требования к подготовке выпускников, освоивших основную общеобразовательную программу. Государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливается как единственная норма в части содержания основного общего образования, при условии соблюдения которой реализуется свобода отдельных лиц и организаций в создании и осуществлении деятельности образовательных учреждений (организаций), академические свободы педагогических работников и автономность образовательных учреждений.
Формы организации образовательного процесса, методы и приемы воспитания и обучения к сфере регулирования государственным образовательным стандартом не относятся. Структурно Государственный образовательный стандарт состоит из общей части, государственного базисного плана, федерального базисного плана, базисного плана Российской Федерации, федерального и национально-регионального компонентов и составляющих их образовательных областей. При этом каждая образовательная область федерального компонента включает общие положения, обязательный минимум содержания образовательной области, требования к уровню подготовки выпускников. В своей совокупности базисные планы устанавливают нормативные сроки освоения основной образовательной программы основного общего образования, общее число недельных учебных часов, их распределение по компонентам, период и продолжительность их изучения, а также количество учебных часов, отнесенных к компетенции субъекта Российской Федерации. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта включает содержание образования, общеобразовательная ценность которого доказана отечественной и мировой практикой образования. Требования, установленные Государственным образовательным стандартом, достижимы каждым обучающимся, выполняющим в полном объеме свои учебные обязанности, за исключением случаев, когда обучающиеся ограничены состоянием здоровья, что регулируется специальным законодательством. Структура обязательного минимума содержания Государственного образовательного стандарта обеспечивает возможность создания на его основе вариативных учебных программ, учебников и пособий, гарантирует этим свободу творчества всех участников образовательного процесса. Требования к уровню подготовки выпускников учреждений (организаций) общего среднего образования содержат характеристику минимального и в то же время достаточного для достижения целей основного общего образования уровня подготовки, выражены в предметно-деятельной форме и рассчитаны на возможность контроля и инструментальной проверки.
ГОС – условие обновление образования. Основные задачи модернизации российского образования – повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования. Вместе с тем по своей социально-педагогической сути данный стандарт – это, во-первых, обеспечение гарантий реализации конституционных прав ребенка на бесплатное полноценное общее среднее образование и, во-вторых, выражение возрастающей ответственности государства за повышение качества образования нации.
Государственный стандарт общего образования – нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению)[59].
Функции общеобразовательного стандарта в школе. Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:
- равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования единства образовательного пространства в Российской Федерации (функция гуманизации образования);
- защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;
- преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования (функция обеспечения права на полноценное образование);
- социальной защищенности обучающихся и социальной и профессиональной защищенности педагогических работников (социальная функция);
- прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений (функция
демократизации образования;
- основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования (функция управления).
Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.
Государственный стандарт общего образования является основой (критериально-оценочная функция):
- разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам (функция сохранения единства образовательного пространства страны);
- объективной оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений;
- объективной оценки деятельности образовательных учреждений;
- определения объема бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации;
- установления эквивалентности (нострификации) документов об общем образовании на территории Российской Федерации;
- установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений (стандарт как средство обеспечения качества образования).
Структура и основные компоненты стандарта. ГОС ОО включает три компонента:
федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией;
региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации;
компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (далее – федеральный компонент) разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В том числе:
- переход к 4-летнему начальному образованию;
- введение профильного обучения на старшей ступени школы;
- нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;
- соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;
- личностная ориентация содержания образования;
- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
- усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;
- формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
- обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);
- обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;
В соответствии с указанными целями и направлениями модернизации образования внесены следующие основные изменения в содержание отдельных учебных предметов (по сравнению с Обязательным минимумом содержания общего образования, утвержденного приказом Минобразования России в 1998/99 гг.), в частности, информатика и ИКТ (информационно-коммуникационные технологии) призванная обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, вводятся со 3-го класса как учебный модуль, с 8-го класса – как самостоятельный учебный предмет.
Впервые на всех ступенях обучения выделены общеучебные умения, навыки и способы деятельности, что содействует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению.
Федеральный компонент – основная часть государственного стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию. Федеральный компонент устанавливает:
- обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;
- требования к уровню подготовки выпускников;
- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся[60], а также нормативы учебного времени.
Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование); внутри ступеней – по учебным предметам.
Образовательные стандарты по учебному предмету включают:
- цели
изучения учебного предмета;
- обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;
- требования
к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.
Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.
Цели ГОС ОО. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».
В федеральном компоненте цели общего образования конкретизируются на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам.
Структура целей изучения отдельных учебных предметов построена с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции). Все представленные цели равноценны.
Минимальное содержание образования. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (далее – обязательный минимум) – обобщенное содержание образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования.
Обязательный минимум представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.
Обязательный минимум включает основные ценности и достижения национальной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности.
Обязательный минимум обеспечивает преемственность ступеней общего образования и учебных предметов, представляет обучающимся возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования.
Обязательный минимум не устанавливает порядок (последовательность) изучения предметных тем (дидактических единиц) в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение данной дидактической единицы в рамках учебной программы.
Обязательный минимум представлен в двух форматах. Выделено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Кроме того, выделено содержание, которое подлежит изучению, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников.
Данный способ представления обязательного минимума расширяет вариативность подхода к изучению учебного материала, представляет возможность разноуровневого обучения.
Требования к уровню знаний, умений и навыкам, определяемым стандартом. Требования к уровню подготовки выпускников (далее – требования) – установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования.
Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, преемственны по ступеням общего образования и учебным предметам.
Требования задаются в деятельностной форме (что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни).
Требования служат основой разработки контрольно- измерительных материалов для государственной аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования.
Порядок реализации федерального компонента. Федеральный орган управления образованием, органы управления образованием субъектов Российской Федерации, муниципальные органы управления образованием, администрация аккредитованных образовательных учреждений создают необходимые условия
для реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования, обеспечивают контроль за выполнением обязательного минимума содержания образования, соблюдением максимального объема учебной нагрузки обучающихся, выполнением требований к уровню подготовки выпускников.
Федеральный орган управления образованием разрабатывает и утверждает на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования сопутствующие нормативные акты и документы, обеспечивающие его реализацию:
- федеральный базисный учебный план, устанавливающий нормативы учебного времени на освоение учебных предметов федерального компонента по ступеням образования и учебным годам, а также объемы регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования и компонента образовательного учреждения;
- примерные программы по учебным предметам федерального компонента;
- контрольно-измерительные материалы для государственной (итоговой) аттестации выпускников на ступенях основного общего и среднего (полного) общего образования по учебным предметам федерального компонента государственного стандарта общего образования;
- критерии присвоения учебным изданиям грифов, допускающих и/или рекомендующих их использование в образовательных учреждениях Российской Федерации.
Содержание образовательной программы образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, в обязательном порядке должно включать федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
При разработке учебных программ, учебников, других учебно-методических материалов на основе федерального компонента допускается:
- расширение перечня дидактических единиц в пределах, регламентированных максимальной аудиторной нагрузкой обучающихся, и при условии соблюдения преемственности с обязательными минимумами сопредельных ступеней образования;
- конкретизация и детализация дидактических единиц;
- определение логически связанного и педагогически обоснованного порядка изучения материала.
Образовательное учреждение обязано ознакомить обучающихся, их родителей (иных законных представителей) с содержанием реализуемых основных образовательных программ общего образования, в том числе с содержанием образовательных программ, превышающих требования федерального компонента государственного стандарта общего образования.
При неисполнении образовательным учреждением федерального компонента государственного стандарта общего образования родители (иные законные представители) обучающихся вправе предъявить претензии
соответствующему образовательному учреждению на основании действующего законодательства Российской Федерации.
Государственный контроль за исполнением федерального компонента государственного стандарта общего образования является обязательным и осуществляется в форме:
- государственной (итоговой) аттестации выпускников
образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования;
- аттестации и аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.
Образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию, не вправе предъявлять требования к уровню подготовки абитуриентов, выходящие за рамки федерального компонента государственного стандарта общего образования.
Настоящий стандарт 2004 года – стандарт первого поколения.
Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») – возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане данный стандарт является переходным. Очевидно, что вектор этого перехода направлен в завтра.
Основные содержательные линии школьного курса информатики Содержательные линии курса информатики определяются, с одной стороны, имеющимися на сегодняшний день традициями, с другой, - переосмыслением целей обучения информатике и новым пониманием предмета информатики как науки. Сложившиеся в настоящее время содержательные линии подробно описаны в проекте стандарта по этому предмету, разработанный авторским коллективом под руководством А. А. Кузнецова.[61]. Так, основные содержательные линии курса охватывают следующие группы вопросов:
– вопросы, связанные с пониманием сущности информационных процессов, информационными основами процессов управления в системах различной природы; вопросы, охватывающие представления о передаче информации, канале передачи информации, количестве информации (условно – "линия информационных процессов");
– способы представления информации (условно – "линия представления информации"), методы и средства формализованного описания действий исполнителя (условно – "алгоритмическая линия"), вопросы, связанные с выбором исполнителя для решения задачи, анализом его свойств, возможностей и эффективности его применения для решения данной задачи (условно – "линией исполнителя");
– вопросы, связанные с методом формализации, моделирования реальных объектов и явлений для их исследования с помощью ЭВМ, проведения компьютерного эксперимента (условно – "линия формализации и моделирования");
– этапы решения задач на ЭВМ, использование программного обеспечения разного типа для решения задач, представление о современных информационных технологиях, основанных на использовании компьютера (условно – "линия информационных технологий").
Приведем перспективы их развития[62]. Представляется, но с учетом тенденции к усилению общеобразовательных, мировоззренческих функций информатики как учебного предмета роль отдельных содержательных линий будет усиливаться. К числу этих линий следует отнести следующие: линия информационных процессов, представление информации, формализация и моделирование, телекоммуникации. Перераспределение удельного веса отдельных линий в содержании базового курса информатики обусловлено двумя факторами. Во-первых, расширением предмета школьной информатики, исходя из нового понимания предмета информатики как науки. Нельзя исключать, что при таком подходе нам придется в ряде аспектов пересмотреть состав областей научного знания, составляющих основы этого учебного предмета в школе. В частности, весьма вероятным для нас представляется расширение предмета школьного курса информатики, выход его за рамки только "компьютерной информатики". Во-вторых, преодолением достаточно одностороннего подхода к изучению в курсе информационных процессов, когда из всех видов этих процессов изучается по существу только один – обработка информации. Можно предположить, что будет усилено внимание к процессам представления и, главное, использования информации. Последнее привнесет в содержание курса чрезвычайно важные в мировоззренческом и практическом отношении вопросы об информационных основах процессов управления.
Таким образом, в ближайшее время в содержании обучения информатике произойдут следующие изменения: темы "Информация и информационные процессы"; "Формализация и моделирование" станут основными, системообразующими темами курса информатики; значительное развитие получит тема, связанная с кибернетикой и управлением; вопросы, связанные с компьютером и информационными технологиями будут подаваться в более обобщенном виде и более тесной связи с другими темами курса; более подробно будут раскрыты телекоммуникационные технологии; будут рассмотрены социальные и методологические аспекты информатики.
Вводится еще одно понятие. Именно, в результате изучения информатики и информационных технологий учащиеся приобретают информационную компетентность – обладание компьютерной грамотностью, представлениями об информационной картине мира, умениями и навыками ориентироваться в мире информации.
Образовательный стандарт и аттестация учащихся, учителей, образовательных учреждений
ГОС позволяет ввести четкость в определении должностных обязанностей учителей и при проверке образовательных учреждений. ГОС в аттестации учащихся реализуется в форме единого государственного экзамена.
ГОС как средство реализации прав учащихся, учителей, образовательных учреждений на свободу образовательного процесса. Приведем соответствующие нормативные предпосылки, рассмотренные в проекте Концепции ГОС 1995 года. Конституция РФ, признавая высшую ценность человека, его прав и свобод, провозглашает как одно из неотъемлемых прав каждого право на образование. Это соответствует принципу, изложенному в Декларации прав ребенка: ребенку должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, чувство моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества[63]. Любой гражданин, независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, должен иметь равные возможности получения общего образования.
В статье 43 Конституции РФ, излагающей содержание и гарантии права на образование, говорится: «РФ устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования».
Введение ГОС соответствует статье 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах. Участники пакта обязались уважать свободу родителей выбирать для своих детей не только учрежденные государственными властями школы, но и другие школы, отвечающие тому минимуму требований к образованию, который может быть установлен или утвержден государством, и обеспечивать нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями.
Вместе с тем в международных документах по правам человека подтверждается свобода отдельных лиц и учреждений создавать учебные заведения, при условии соблюдения норм, утверждаемых государством. Иными словами, права учащихся, гарантируемые ГОС, не могут быть нарушены.
Конституция РФ в ст. 44 провозглашает свободу преподавания. ГОС, определяя обязательный минимум содержания, не должен связывать преподавателю руки в педагогическом творчестве, в определении форм и методов обучения.
В основе ГОС, разработка которого предусмотрена ФЗ РФ «Об образовании», лежит новый тип взаимоотношений между обществом и государством, который в полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия государства и общества в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие обеими сторонами взаимных обязательств (договоренностей), в рамках которых только и возможен прогресс в области образования. Баланс взаимообязательств несет в себе и баланс требований. Будучи стабильным в течение определенного диапазона времени, ГОС в то же время должен быть динамичным и открытым для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению.
Национально-региональный аспект стандартизации. Национально-региональный компонент обеспечивает основные потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры. Вместе с тем ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами.
Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии со статьей 32 п. 2е Закона «Об образовании» является исключительно прерогативой образовательного учреждения.
Учебное время, отведенное в базисном учебном плане на школьный компонент, может быть использовано для расширения и углубления знаний, относящихся как к федеральному, так и национально-региональному компонентам.
Стандартизация и сертификация – обязательные условия информатизации образования. Отметим в качестве такого условия необходимость технологизации отношения между ГОС и возможностью творческой деятельности и свободы преподавания. Последний аспект является инновационной основой деятельности по информатизации как процесса реализации нормативно-правовых установок информатизации образования различных уровней. Действительно, в Концепции информатизации сферы образования 1998[64]
года говорится о проблеме реализации идеи стандартизации, придании этой идеи должной технологичности и определения необходимой и достаточной зоны стандартизации в образовании, не переходя границ допустимого. Утверждается, что практическая педагогика является во многом искусством. Искусство же является продуктом творческой деятельности. В сфере образования творческая деятельность должна приводить к результату, удовлетворяющему тем или иным общественным статистически принятым нормам, которые на данном этапе позволяют оценить результат. При этом стандартизация не должна убивать творческое начало в любой целенаправленной деятельности.
Стандартизация – средство для:
- организации деятельности;
- разложения системных качеств объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, этапизировать поиск оптимального пути к желаемому результату;
- ввести в качестве обязательной процедуры соотнесения целей и результатов, способствовать коррекции как целей и результатов, так и процесса, как бы расположенного между ними.
Указана необходимость развития основных направлений стандартизации ИТ:
- развитие и совершенствование нормативно-технической базы;
- создание и поэтапное введение в действие системы сертификации ИТ;
- создание системы каталогизации отечественных и импортных ИТ;
- создание необходимой справочной службы.
Отметим важность обеспечения информационным обеспечением как фоновой информацией (данные о мировом уровне образования соответствующего вида, статистические и содержательные сведения, региональные особенности работы учебных заведений), так и педагогической информацией.
Этап ИП «Учебный план с особой вариативной компонентой»
Цель. Подбор содержания и структуры учебного плана школы с вариативной компонентой (региональной, муниципальной, локальной и индивидуальной) курса информатики для конкретного региона и школы.
Метод. Использование нормативно-правовых возможностей для отражения свободы преподавания; анализ и использование опыта учителей-практиков и школ.
Региональный базисный учебный план разрабатывается региональными органами управления образованием на основе федерального базисного учебного плана. Несет нормативную нагрузку на уровне региона и является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения. В структуре учебного плана выделяются:
- инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение к общекультурным и национально-значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;
- вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития школьников, учитывающая их личностные особенности, интересы и склонности.
Эти две части в учебном плане любого общеобразовательного заведения представлены тремя основными видами учебных занятий:
- обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;
- обязательные занятия по выбору учащегося;
- факультативные занятия.
Разделение компетенций в области образования отражается в учебных планах посредством выделения федерального, национально-регионального и школьного компонентов. Для работы по реализации ГОС ОО используем подход Н.П. Поличка.
Как показал эксперимент, проведенный в трёх общеобразовательных учреждениях г. Хабаровска (гимназия №2, Лицей информационных технологий, НСОШ «АИСТ»), построение образовательного процесса на основе ФК ГОС в корне меняет традиционные виды деятельности завучей и учителей в организации учебного процесса. Ранее задача учителя состояла в организации учебного процесса на основе заданных свыше единых учебных программ и соответствующего этим программам учебно-методического комплекса (УМК). Сегодня учитель имеет право не только сам определить учебники и пособие для учеников и методичку для себя, но и выбрать программу, по которой он будет вести учебный процесс по предмету.
Но выбирать учитель должен не отдельные, не связанные между собой элементы учебного процесса, а педагогические конструкции (системы), обладающие определенным уровнем целостности. Такие системы можно назвать программно-учебно-методическими комплексами.
В их состав должны как минимум входить программа по предмету, соответствующая стандарту образовательной области, и учебник для ученика. Как максимум в состав программно-учебно-методического комплекса должны входить программа по предмету, учебник для ученика, учебные пособия для ученика, методические пособия для учителя.
Очевидно, что такой комплекс не может рассматриваться в отрыве от государственного образовательного стандарта (ГОС) по данной образовательной области, или хотя бы тех его частей, которые сегодня приняты в качестве нормативных документов. Такими элементами стандарта являются Базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений и обязательный минимум содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы.
Именно с такой информацией должен сегодня работать завуч при разработке рабочего учебного плана школы, а также каждый учитель, при планировании учебного процесса на текущий учебный год.
Отсюда следует, что администрация школ и педагогические работники для построения процесса обучения должны сегодня иметь совершенно новые исходные информационные продукты.
Пример такого нового информационного продукта для планирования учебного процесса по информатике в общеобразовательной школе построен в пособии[65]. Совокупность таких продуктов по всем основным образовательным областям может быть названа системой информационного обеспечения для проектирования процесса обучения на основе ФК ГОС. Работа с этой информационной базой позволит учителю увидеть межпредметные и внутрипредметные связи информатики, получить сведения о возможных вариантах современного его программно-учебно-методического обеспечения и сделать осознанный выбор стратегии преподавания своего предмета в текущем году и в перспективе.
Очевидно, что созданная в указанном пособии информационная база отражает состояние программно-учебно-методического обеспечения информатики на 1999 год и далее эта база должна будет пополниться новыми программами, учебниками, пособиями и методическими разработками. Отсюда следует, что такие информационные материалы должны корректироваться и издаваться регулярно по мере появления в свет новых изданий по организации процесса обучения по информатике.
В качестве учебного плана рассмотрим пример Лицея информационных технологий города Хабаровска (см. Приложение 2 «Учебный план ЛИТ»).
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать структуру учебного плана школы, где будет проходить практика.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранную структуру с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат. Вариант содержания и структуры учебного плана с вариативной компонентой (региональной, муниципальной, локальной и индивидуальной) курса, учитывающего стиль преподавателя и его цели для конкретного региона и школы.
Вопросы для обсуждения.
1. Что понимается под стандартом основного общего среднего образования?
2. Почему ГОС – условие обновления образования?
3. Каковы функции общеобразовательного стандарта в школе?
4. Опишите структуру и основные компоненты ГОС ОО.
5. Почему федеральный компонент ГОС – основная часть государственного стандарта общего образования?
6. Каковы цели ГОС ОО, их структура и содержание?
7. Каков обязательный минимум содержания основных образовательных программ?
8. Опишите требования к уровню знаний, умений и навыкам, определяемым стандартом?
9. Каков порядок реализации федерального компонента ГОС ОО?
10. Опишите основные содержательные линии школьного курса информатики.
11. В чем заключается влияние ГОС на аттестацию учащихся, учителей, образовательных учреждений?
12. Почему ГОС можно рассматривать как средство реализации прав учащихся, учителей, образовательных учреждений на свободу образовательного процесса?
Каков национально-региональный аспект стандартизации?
2.11. Пропедевтика основ информатики в начальной школе. Раздел содержит понятия: «Задачи пропедевтики обучения информатике в начальной школе. Возможное построение обучения основам информатики в младших классах: отдельный курс, практикум по информатике, включение элементов информатики в содержание обучения по математике, языку и природоведению. Анализ содержания существующих курсов информатики для начальной школы».
Задачи пропедевтики обучения информатике в начальной школе. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т.д.
Возможное построение обучения основам информатики в младших классах:
- отдельный курс: в качестве примера приведем негосударственную школу, так как в ней планирование приводится при реальном финансовом обеспечении, именно поурочное планирование авторской программы “Пропедевтика основ информатики в начальных классах”, в частности, разработана учителями НОУ “Средняя школа Леонова” Э.Ф. Дубининой и Т.Г. Пирог[66];
- практикум по информатике (рассматривается по литературе);
- включение элементов информатики в содержание обучения по математике, языку и природоведению (рассматривается по литературе).
Анализ содержания существующих курсов информатики для начальной школы. Вопросами создания МСО информатике в начальной школе занимаются ряд преподавателей: В.А. Буцик, А.В. Горячев[67], А.С. Лесневский, Н.И. Пак, Ю.А. Первин, А.В. Хуторский, О.Н. Галкина и др.
Исходя из целей пропедевтики курса, для анализа содержания курсов будем использовать варианты классификации потребностей (например, по[68]): биогенные (безопасность и самосохранение; эмоциональный контакт; поиск и ориентировочная потребность; потребность в движении, игре); психофизиологические потребности (потребность в удовольствии; эмоциональное насыщение; потребность в свободе; восстановление энергии); потребности (самоуважение; общение; познание мира, компьютера, культуры, себя; самовыражение); высшие потребности (быть личностью; нравственность и этика; потребность смысла жизни и участие в прогрессе; подготовленность и преодоление; потребность в творчестве); игра как награда, подмена целей. Другим направлением выберем реализацию целей пропедевтики. Результаты анализа можно фиксировать в виде таблицы:
Потребности |
Автор |
Цели и задачи пропедевтики |
Вариант реализации целей и задач, предлагаемый автором |
Биогенные |
|||
… |
Интерес и потребность. Необходимо учитывать вопросы согласования интереса к информатике и потребности учащегося. Известно, что изучение информатики школьниками нередко начинается с воодушевлением, но через некоторое время интерес у них падает. Анализ показывает, что проблема лежит в потребностях личности учащегося, взятых в самом широком смысле: если потребности реализуются, то интерес к информатике растет, а если нет мотивов, то интерес падает. Поэтому согласно, например, Л.М. Фридману и А.И. Бочкину, необходимо формировать и учитывать потребности учащегося при преподавании учебной дисциплины или при организации конкретной учебной ситуации.
Этап ИП «Пропедевтика»
Цель. Выбор АМСО пропедевтики.
Метод. Анализ опыта школ и авторов; выбор вида потребности.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать опыт школы, где будет проходить практика.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранную АМСО с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат. Подбор вида АМСО пропедевтики информатики для авторской программы с учетом выбранного вида потребностей.
Вопросы для обсуждения
1. Как соотносятся цели пропедевтического этапа изучения информатики и варианта изложения курса в период 1 – 11 классы?
2. Какие потребности можно формировать и учитывать в период пропедевтического курса информатики?
2.12. Базовый курс школьной информатики. Данный раздел содержит понятия: «Необходимость переноса изучения базового курса информатики в среднее звено школы (6-9 классы). Задачи базового курса информатики, обеспечивающего обязательный минимум общеобразовательной подготовки учащихся в области информатики и информационных технологий. Курс информатики в зарубежной школе (страны СНГ и Западной Европы, США). Основные компоненты содержания базового курса информатики, определяемые требованиями стандарта по этому предмету».
Необходимость переноса изучения базового курса информатики в среднее звено школы (6-9 классы).
Целесообразность переноса начала систематического изучения информатики в VII - IX классы, помимо необходимости в условиях информатизации школьного образования широкого использования знаний и умений по информатике в других учебных предметах на более ранней ступени, обусловлена также двумя другими факторами. Во-первых, положительным опытом обучения информатике детей этого возраста как в нашей стране, так и за рубежом и, во-вторых, существенной ролью изучения информатики для развития мышления, формирования научного мировоззрения школьников именно этой возрастной группы.
Изучение информатики и информационных технологий в основной школе направлено на достижение следующих целей[69]:
освоение знаний, составляющих основу научных представлений об информации, информационных процессах, системах, технологиях и моделях;
овладение умениями работы с различными видами информации с помощью компьютера и других средств информационных и коммуникационных технологий, организовывать собственную информационную деятельность и планировать ее результаты, решать учебные и практические задачи;
развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ);
воспитание ответственного отношения к личной информации граждан, к конфиденциальной информации, распространению информации; избирательного отношения к полученной информации; самостоятельного использования информации из различных источников;
выработка навыков применения средств ИКТ в повседневной жизни, при выполнении индивидуальных и коллективных проектов, компьютеризованных лабораторных работ, издании школьных журналов, создании виртуальных школьных страниц, краеведческих и тематических музеев, а также в образовательных программах последующего этапа обучения и в освоении профессиональной деятельности в сферах, востребованных на рынке труда.
Задачи базового курса информатики, обеспечивающего обязательный минимум общеобразовательной подготовки учащихся в области информатики и информационных технологий. Этот курс обеспечивает обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике.
Он направлен на овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, формирование навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. Изучение базового курса формирует представления об общности процессов получения, преобразования, передачи и хранения информации в живой природе, обществе, технике.
Курс информатики в зарубежной школе. Современное состояние преподавания информатики в школе за рубежом динамично меняется. Приведем описание начала процесса появления информатики в школе. Выделенные направления позволят. Используя современные источники информации, можно самостоятельно увидеть состояние этих направлений. Компьютер вошел в систему школьного образования многих стран с конца 70-х как предмет, так и как средство обучения[70]. Во многих станах внедрение компьютера контролировалось государством. В Великобритании, в первой стране капиталистического мира, в 1981 году были разработаны государственные программы внедрения компьютерного обучения в школы Англии и Уэльса, а в 1982 году была принята программа внедрения ПК в начальную школу. Во Франции в 1982 году одобрена программа по оборудованию ПК каждой школы к 1988 году. В США, ФРГ, Австралии внедрение ПК в обучение отдано на рассмотрение местных органов образования. В Австралии и ФРГ процесс полностью контролировался местными органами образования, а в США главенствующую роль играл частный бизнес.
Страны СНГ. В частности, в республике Беларусь[71]
целью базовой школы является подготовка пользователя, который умеет решать прикладные задачи, строить информационные модели объектов и явлений. Обучение – это работа с моделями. Для этого привлекаются готовые программные средства.
Страны Западной Европы. На начальном этапе применение ПК в школе в странах восточной Европы (Болгарии, Чехословакии, Венгрии, ГДР) определялось направлениями[72]: предмет изучения; использование ЭВМ как средства изучения общеобразовательных предметов и во внеклассной работе; использование ЭВМ как средства для управления учебно-воспитательной работой в школе и средства управления системой образования; как средства представления учащимся и учителям учебной и другой информации в помощь их работе; подготовка и совершенствование педагогических кадров.
На международном совещании этих стран в 1985 году отмечалось, что школьный предмет «Информатика и ВТ» должен быть нацелен не только на обучение использованию новейшей ВТ, но и на развитие и совершенствование знаний и умений учащихся, раскрытие их индивидуальных и творческих возможностей.
В Великобритании в 1980 году госдепортаментом образования и науки была принята программа «Микроэлектроника в образовании», целью которой являлось помочь детям в изучении микроэлектроники и изучить влияние этого на общество, а также поощрить учителей, использующих ВТ для целей преподавания. Выделено три уровня компьютерной грамотности: основной курс; углубленное изучение ВТ и программирования; профессиональное обучение. Содержание разбито на модули, каждый из которых содержал по три уровня: запоминания, понимания, использования знаний. Было отмечено, что чрезмерное увлечение предметом приводит к снижению интереса.
В Германии было выделено два направления внедрения ЭВМ в школу: интегрированный курс информатики с другими предметами и информатика как самостоятельный курс. Первое направление осуществлялось в интегрировании с физикой, трудом и математикой. Для реализации цели по выдаче всем обучаемым информационно-технического образования выделялось четыре раздела: теоретический, практический, технический, влияние информатики. Второй же подход реализовывался в 9-10 классах в течение двух лет по направлениям: алгоритмическая подготовка и проблемно-ориентировочная подготовка.
США. По мнению некоторых американских ученых, компьютер может не только изменять образ и стиль мышления человека, но и создать предпосылки для формирования нового подхода к образованию[73]. Впервые ПК появились в школах США в 60-х гг. В 80-х гг. основное внимание обращено на подготовку учителей к использованию ЭВМ в учебном процессе. Компьютеризация образования в США начиналась с изучения в старших классах программирования. Выделяется два направления создания ППС: с целью заучивания некоторых правил или автоматизация каких-то навыков и для развития творческих способностей (С.
Пейперт[74], С. Веир, Р. Тинкер). Основной курс ориентировался на программирование. Наиболее популярными были разделы: введение в язык Бейсик, продвинутый Бейсик. Выделялись следующие модели образования: «текущего программирования», когда обучение проводилось на имеющихся типах компьютеров; «базис-модель», когда программировали, исходя из требований, выдвинутых различными фирмами, колледжами, университетами (например, Лого-Бейсик-Паскаль); «пользовательский аспект», в котором выделялись знания о компьютере, умение работать с готовыми программами. Недостатками этих моделей являлись, соответственно, слишком конкретные навыки; были ученики, которые не могли составить на Паскале простую программу; качество используемых программ было низкое.
Китай. До 1982 года существовало несколько компьютерных кружков[75]. В 1983 году министерство просвещения КНР решило провести эксперимент по компьютерному обучению в пяти средних школах при университетах. Далее реализовывался специальный план развертывания компьютерного обучения для старшеклассников и факультативное – для учеников младших классов. На занятиях изучались базовая теория компьютеров и языки Бейсик и Лого.
Основные компоненты содержания базового курса информатики, определяемые требованиями стандарта по этому предмету. Содержание школьного курса информатики находится в постоянной динамике, так как процесс перехода к информационному обществу убыстряет как содержательные изменения, так и структурные перестройки науки информатики и ее средств. Можно заметить некоторые тенденции при сравнении обязательного минимума содержания курса информатики средней школы 1999 года и проекта стандарта 2003 года:
№ |
ОМС 1999 |
ГОС 2003 (проект) |
Информация и информационные процессы |
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ Представление информации. Передача информации |
|
Представление информации |
Обработка информации |
|
Системы счисления и основы логики |
||
Компьютер |
Компьютер как универсальное устройство обработки информации |
|
Информационные процессы в обществе |
||
Моделирование и формализация |
||
Алгоритмизация и программирование. (Алгоритмы и исполнители) |
||
Информационные технологии: Технология обработки текстовой информации |
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Основные устройства ИКТ Создание и обработка информационных объектов Тексты |
|
Технология обработки графической информации. Электронные таблицы |
Рисунки и фотографии |
|
Технология хранения, поиска и сортировки информации |
Базы данных |
|
Мультимедийные технологии |
Звук |
|
Проектирование и моделирование Математические инструменты, динамические (электронные) таблицы |
||
Компьютерные коммуникации |
Организация, представление и передача информации |
Этап ИП «Базовый курс»
Цель: построить граф отношений между элементами стандарта школьного базового курса информатики.
Метод. Установление логических отношений.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать базовый курс информатики России.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранное представление с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат. Вариант представления стандарта по информатике в виде графа.
Анализ основных программ школьного базового курса информатики.
Переход к многообразию образовательных систем, к вариативности организации учебного процесса по каждому предмету требует четкого представления учителей о характерных особенностях каждой программы, о её отличии от других образовательных программ по этому же предмету. Кроме классификации по ступеням образования эта информация может быть получена в результате построения новой классификации программ, в основе которой будут лежать те направления дифференциации образования, которые сегодня заданы нормативными документами. В частности, образовательный процесс дифференцируется сегодня по следующим направлениям:
- по содержанию образования,
- по уровню освоения образовательных программ,
- по видам учебных занятий,
- по срокам обучения,
- по видам образовательных учреждений (классам),
- и т.д.
При этом большинство из перечисленных выше направлений дифференциации имеют ещё внутреннее ветвление, что делает задачу создания классификации учебных программ весьма сложной и многовариантной. Наиболее целесообразной согласно норматино-правовому подходу является следующая классификация учебных программ по предмету.
Ступень образования, на которой реализуется программа. Возможные значения данного параметра: начальная, основная, средняя и возможные комбинации из них.
Виды занятий, на которых реализуется программа. В соответствии с Базисным учебным планом освоение образовательных программ может осуществляться на обязательных занятиях (обязательных, обязательных по выбору) и факультативных занятиях.
Уровень освоения программы учащимися. В соответствии со стандартами образовательных областей освоение программ может осуществляться на базовом (обязательном для всех) и повышенном уровнях.
Вид общеобразовательного учреждения (класса). В соответствии с Типовым положением об общеобразовательном учреждении для организации процесса обучения могут комплектовать различные коллективы учащихся, учитывающие уровень их подготовки, склонности и интересы: общеобразовательные, компенсирующие,гимназические, лицейские, с углубленным изучением предметов.
В соответствии с этим подходом можно проклассифицировать основные существующие программы школьного базового курса (российский опыт). Вариант классификации приведен в [76]. В классификацию включены только те программы, которые прошли экспертизу и рекомендованы Министерством образования РФ для реализации в общеобразовательных учреждениях. Классификация дается до уровня наличия хотя бы одной программы. Комментарии к программам сделаны в сравнении с ОМС (Уровень Б). В частности, рассмотрены и следующие программы:
Непрерывный курс информатики (1-11 кл.) Московского департамента образования (А.Л.Семенов, Н.Д.Угринович).
Курс «Информационная культура» для 1-11 классов (Ю.А.Первин и др.)
Курс «Основы информатики» (А.Г.Кушниренко и др.).
Курс информатики для 8-9 классов (А.Г. Гейн, В.Ф. Шолохович и др.).
Базовый курс информатики для 7-9 классов (А.А. Кузнецов и др.).
Дополнительно для сравнения программ по степени их структуризации по разделам и содержательным линиям можно проанализировать эти программы, сравнив таблицы:
Разделы |
||
Содержательные линии |
… |
|
… |
Цель: выбор программы базового школьного куса информатики для авторской МСО информатике.
Метод. Анализ программ по указанным схемам, выбор программы или разработка своей.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать программы по информатике школы, где будет проходить практика.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранную программу с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат. Оценка качества программ и авторская программа базового школьного курса информатики.
В качестве примера программы школьного курса информатики приведем примерную программу, принятую в Хабаровском крае[77].
Вопросы для обсуждения.
1. Какова необходимость переноса изучения базового курса информатики в среднее звено школы?
2. Каковы цели изучения информатики и информационных технологий в основной школе?
3. Каковы задачи базового курса информатики?
4. Опишите тенденции курса информатики в зарубежной школе: странах СНГ; странах Западной Европы; США; Китае.
5. Каковы основные компоненты содержания базового курса информатики, определяемые требованиями стандарта по этому предмету?
6. Как классифицируются программы базового курса по ступеням образования?
7. Как классифицируются программы базового курса по направлениям дифференциации образования?
8. Как классифицируются программы базового курса согласно нормативно-правового подхода?
9. Перечислите и опишите основные программы базового курса информатики.
10. Можно ли связать базовый курс информатики с местными проблемами информатизации образования в регионе?
2.13. Дифференцированное обучение информатике на старшей ступени школы. Раздел содержит понятия: «Необходимость продолжения образования в области информатики в рамках дифференциации содержания обучения на старшей ступени школы. Принципы дифференциации содержания обучения: профильная и уровневая дифференциация.
Профильные курсы информатики для лицеев и школ естественно-математической ориентации, для гимназий и школ с гуманитарной ориентацией. Профильные курсы информатики в сельской школе».
Необходимость продолжения образования в области информатики в рамках дифференциации содержания обучения на старшей ступени школы. Среднее (полное) общее образование – завершающая ступень общего образования, призванная обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся, содействовать их общественному и гражданскому самоопределению. Эти функции предопределяют направленность целей на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Эффективная реализация указанных целей возможна при введении профильного обучения, которое является «системой специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, … отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»[78].
Переход к профильному обучению позволяет:
обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;
создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;
установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;
обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Принципы дифференциации содержания обучения: профильная и уровневая дифференциация. Профильная дифференциация – продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направленности допрофессиональной подготовки школьников.
Основная особенность уровневой дифференциации заключается в делении учащихся на подвижные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом на различных уровнях сложности: репродуктивном, конструктивном, творческом.
Имеются различные подходы к характеристике принципов дифференциации содержания обучения[79], в частности, выбираются [80] следующие направления дифференциации: внутришкольная (распределение учащихся в рамках одного учебного заведения) – внешняя (разделение школьников по определенным признакам на учебные группы, классы, курсы) – дифференциация по способностям (критерием распределения по группам является успеваемость) – дифференциация по направлениям в зависимости от способности к конкретной дисциплине.
Отметим важность предпрофильной подготовки, материалы о которой подобраны специалистами Хабаровского краевого ИППК ПК[81].
Представляется возможным выделить следующие основные направления совершенствования профильного обучения информатике в старших классах общеобразовательной школы[82].
1. Развитие содержания профильного обучения информатике:
содержание профильного обучения информатике в конкретном образовательном учреждении должно быть «подчинено» задачам и интересам тех учебных предметов, которые определяют профиль образования в этом учреждении;
с учетом тенденции к усилению общеобразовательных мировоззренческих функций информатики как учебного предмета в инвариантной части курса следует расширить содержание таких линий, как линия информационных процессов, представление информации, формализация и моделирование, телекоммуникации;
необходимо предусмотреть в содержании обучения вопросы представления и использования информации, а не только рассмотрения вопросов процесса обработки информации на основе алгоритмов, т.е. рассмотреть вопросы об информационных основах процессов управления, что имеет важное мировоззренческое и практическое значение;
линия информационных технологий должна получить дальнейшее развитие, в ряде аспектов следует изменить методику изучения информационных технологий – важным аспектом методики обучения информационным технологиям является развитие единого подхода к их изучению, формирование представлений о научных основах информационных технологий, а реализация этого подхода может быть отражена на основе следующих принципов:
- изучение информационных технологий не должно быть сведено к освоению конкретных средств информационных и коммуникационных технологий, необходимо, прежде всего, формировать научные основы, базу для освоения новых технологий;
- необходимой предпосылкой усвоения информационных технологий является предварительное изучение вопросов строения, видов, свойств, форм представления и т.д. информации, способов ее записи, алгоритмов ее преобразования, которые рассматриваются в курсе информатики;
- при изучении информационных технологий, с одной стороны, должны получить развитие и конкретизацию все основные содержательные линии общеобразовательного курса информатики (информации, представления информации, информационных процессов, алгоритмов, формализации и моделирования, информационных технологий, телекоммуникаций), с другой стороны, эти содержательные линии выступают научной основой изучаемых информационных технологий;
- ключевыми вопросами изучения информационных технологий, обеспечивающими единство методического подхода к их изучению, являются вопросы единства средств и методов представления информации разного типа, функциональной полноты и минимизации операций по обработке информации, алгоритмической основы реализации технологий.
определить содержание вариативных частей профильных курсов информатики в соответствии с современными представлениями о профильной дифференциации содержания обучения информатике на старшей ступени школы.
2. Совершенствование организации учебного процесса (методов, средств и организационных форм обучения) по информатике на старшей ступени школы в условиях профильного обучения: обеспечение учебного процесса учебно-методической литературой; увеличение учебного времени на изучение информатики; применение новых методов обучения (метод учебных проектов и т.д.), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению; организация не только фронтальной работы, но и групповой и индивидуальной работы учащихся; обновление программных средств, используемых в поддержку изучаемого материала курса; развитие системы дополнительного образования (дополнительные занятия, факультативы, кружки, организация курсов дистанционного обучения с использованием сети Интернет и пр.); предоставление во внеурочное время возможности ученикам самостоятельной работы за компьютером с выходом в Интернет.
3. Создание условий для реализации эффективного профильного обучения информатике в старших классах школы: оснащение учебных заведений современными средствами информатизации (компьютерами с соответствующим программным обеспечением, сканер и другие средства информатизации); подключение к сети Интернет; повышение квалификации учителей информатики.
В заключение этого инструктивного письма отмечено, что в нем отражены только некоторые аспекты проблемы совершенствования профильного обучения информатике на старшей ступени школы, а в действительности их намного больше. Но результаты проведенного мониторинга убеждают в том, что методика обучения информатике совершенствуется быстрыми темпами и со временем постоянно растущая роль информатики в образовании будет осознана в полной мере, и ее место в учебном плане школы будет адекватно этой роли.
Профильные курсы информатики для лицеев. Пример таких курсов (математичекое моделирование, численные методы) приведен в учебном плане ЛИТ г. Хабаровска (Приложение 2).
Профильные курсы информатики школ естественно-математической ориентации. В частности, для школ и классов математического профиля возможно углубленное изучение программирования и методов вычислительной математики. Отметим здесь программу курса «Информатика и прикладная математика»[83]. Для школ естественнонаучного профиля курс информатики, связанный с применением компьютера для моделирования, обработки данных эксперимента.
Профильные курсы информатики для гимназий и школ с гуманитарной ориентацией. Для школ и гимназий гуманитарного профиля – это представление о системном подходе в языкознании, литературоведении, истории и т. п.
Профильные курсы информатики в сельской школе. Для сельских школ – это курс, направленный на формирование умений применять информационную технологию для решения задач организации и экономики сельскохозяйственного производства и т. д.
Ряд авторов[84]
выделяют и организацию внеклассной работы по информатике. Рассматриваются следующие формы: кружки, факультативы, олимпиады, викторины, выпуск стенных газет и т.д.
Отметим здесь, что некоторая программно- методическая поддержка дифференцированного обучения по информатике представлена, например, на сайте (http://www.inffac.narod.ru/_2education_proffi.html).
Этап ИП «Дифференциация и процесс ИРСО»
Цель: выбор варианта дифференцированного обучения для АМСОИ с учетом процесса ИРСО.
Метод. Изучение опыта школ России по формам и структуре дифференцированного обучения в старших классах и влиянию процессов ИРСО.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать опыт школы, где будет проходить практика.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранный вариант с содержанием предыдущих этапов ИП.
Результат. Вариант концепции изучения информатики на старшем звене школы для обеспечения ИРСОО.
В качестве примера приведем опыт разработки профильных курсов в МОУ МУК-2 г. Хабаровска[85].
Вопросы для обсуждения.
1. Какова необходимость продолжения образования в области информатики в рамках дифференциации содержания обучения на старшей ступени школы?
2. Каковы принципы дифференциации содержания обучения по информатике?
3. Опишите направления развития профильной дифференциации по информатике.
4. Опишите понятие уровневой дифференциации по информатике.
5. Каковы направления совершенствования организации учебного процесса (методов, средств и организационных форм обучения) по информатике на старшей ступени школы в условиях профильного обучения?
6. Каковы направления создания условий для реализации эффективного профильного обучения информатике в старших классах школы?
7. Опишите пример профильного обучения для разных видов учебных заведений.
8. Опишите пример профильного обучения для ЛИТ г. Хабаровска.
9. Опишите опыт организации внеклассной работы по информатике.
10. Опишите опыт школ России по формам и структуре дифференцированного обучения в старших классах и влиянию процессов на это ИРСОО.
2.14. Формы обучения информатике. Раздел содержит понятия: « Выбор форм обучения. Новые формы учебного процесса, использование метода учебных проектов. Современные уроки (интегрированные и т.д.). Сочетание коллективных и индивидуальных видов учебной деятельности на уроках информатики. Самостоятельная работа школьников. Домашнее задание, оценка его объема и времени выполнения».
Выбор форм обучения. Отметим важную особенность курса информатики, выделенную А.П. Ершовым[86], которая, на наш взгляд, накладывает ограничения на поле вариантов форм обучения, среди которого производится выбор. Именно А.П. Ершов утверждал, что «в течение сравнительно длительного времени школьная информатика будет развиваться в недрах сложившейся системы народного образования. Имеются в виду ее организационная структура и текущая методико-педагогическая доктрина: предметно-урочная система обучения, классно-кабинетное группирование учащихся, существующее разграничение познавательной и трудовой деятельности, упор на обучение так называемым «основам наук», концентрация учебного процесса в стенах школы и т. п.
Все эти институты образования слишком устойчивы, чтобы на них посягать, надо приспосабливаться к ним. Примерно десятилетнее опережение школьной информатики на Западе демонстрирует устойчивость указанных или аналогичных институтов образования, несмотря на существенно более широкий спектр стилей обучения». Однако им также отмечена необходимость смелых поисков на этом пути: «В то же время имеется немало убедительных технико-социологических прогнозов о несравненно более глубоком потенциальном влиянии новых информационных технологий на способы получения образования. Поэтому преобладание осторожных форм перестройки учебного процесса под воздействием ЭВМ должно сопровождаться опережающими и альтернативными исследованиями и экспериментами, которые позволят не упустить ни одну идею, какой бы необычной она вначале ни казалась». Это означает, что программа исследований, …, должна обязательно предусматривать определенные футурологические разработки в поисках новой парадигмы образования, которая берет полную информатизацию общества в качестве предпосылки, а не в качестве грядущей конечной цели».
На этом пути в Концепции информатизации сферы образования РФ 1998 года предлагаются следующие организационные модели использования ИТ в школах: классно-урочная (ПК оборудованы все рабочие места учащихся, а также рабочее место учителя); проектно-групповая (использование метода проектов); индивидуальной деятельности (используется домашний ПК или ПК в библиотеке, используется и внеурочное время). Выбор форм обучения их этих трех моделей для своей АМСО производится на основе оценки обеспечения ПК в школе и наличия домашних компьютеров учеников, а также возможностей учителя подготовить соответствующее учебно-методической обеспечение. Традиционные формы обучения для курса школьной информатики подробно рассмотрены А.И. Бочкиным (лекции, семинары, лабораторные занятия, индивидуальный практикум, экскурсия), М.П. Лапчиком, И.Г. Семакиным, Е.К. Хеннером (уроки сообщения новой информации (урок-объяснение); уроки развития и закрепления умений и навыков (тренировочные уроки); уроки проверки знаний, умений и навыков).
Выделяется также понятие «компьютерный урок» – урок с использованием компьютера как средства обучения (см., например, [87]).
Отметим здесь и такое понятие, разобранное подробно Н.Л. Терским, как «учебная ситуация». Это самая маленькая структурная единица обучения. Под ней понимается совокупность объективных условий реализации учебной задачи. Ее внутреннюю сторону характеризуют уровни усвоения, а внешнюю – виды учебных ситуаций (ВУС). Используя ВУС можно строить различные варианты уроков.
Кроме того, в Концепции информатизации сферы образования РФ 1998 года выделены и методологические модели использования ИТ в школах: изучения; существования; управления собственной информацией; управления технологическим процессом; творчества; общения; просмотра; добывания информации; опосредованного воздействия.
Новые формы учебного процесса, использование метода учебных проектов. В развитие указанных предложений А.П. Ершова об опережающих и альтернативных исследованиях и экспериментах по развитию стилей обучения отметим целый спектр форм организаций обучения, приведенный А.В.
Хуторским[88]: индивидуальные занятия (репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение); коллективно-групповые занятия (уроки, лекции, семинары, консультации, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры); индивидуально-коллективные системы занятий (погружения, творческие недели, научные недели, проекты). Согласно представлению М.П. Лапчика, И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера, которыми описан вариант использования метода учебных проектов для изучения курса информатики, учебный проект – это определенным образом организованная целенаправленная деятельность ученика. Проектом могут быть: компьютерный курс изучения определенной темы, логическая игра, макет лабораторного оборудования, смоделированный на ПК, тематическое общение по электронной почте и т.д.
Ввиду большой популярности метода проектов приведем обзор анализа мирового опыта по тому, что может дать метод проектов[89]. В этом анализе исходят из того, что поиски повышения эффективности образования выявили зарождение "нового образа культуры, которая уже давно стала реальностью жизни, бурлящей за стенами учебных заведений". Новый образ культуры, поименованный проектной, содержательно был определен как "совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив опыта, навыков и понимания, воплощенный в искусстве планирования, изобретения, создания и исполнения". Современная педагогика разных стран дает разнообразнейшие примеры проектно-компьютерного обучения, иллюстрирующие дидактическую глубину и продуктивность его применения для достижения многих образовательных целей. Интересный ракурс применения проектного метода рассмотрен еще в начале 90-х годов Ж. Ругелем (Словения). Им предложена классификация типов сотрудничества: между учителем и учащимися; между преподавателями и их ассистентами; между учениками и обосновано усиление многих аспектов сотрудничества при использовании проектных технологий, в том числе и инфокоммуникационных. Оригинальный аспект проектно-компьютерного обучения, не просматриваемый явно в других направлениях, был реализован в системе "Мотивационное планирование", разработанной и используемой в Великобритании.
Речь идет о работе в системе, имитирующей мотивационную тактику, точнее – набор мотивационных тактик, учитывающих "усилия" обучаемого в процессе решения задачи. Можно привести следующие примеры: если менее уверенный ученик правильно решает задачу, система предложит ему выбрать подобную задачу для закрепления успешного опыта; внимание рассеянных или неактивных учеников может быть привлечено необычным освещением, расширением исследуемых вопросов. Интерес может быть повышен головоломными вопросами или новыми темами. Это направление отражает один из продуктивных путей решения задач индивидуализации обучения в проектно-компьютерной форме. Направление проектно-компьютерной работы учащихся, разработанное Южно-австралийским университетом и получившее название Computer Enhanced Education, СЕЕ, нацелено на улучшение образования благодаря использованию большинства известных способов восприятия. Идеи этого подхода, зародившиеся на медицинском факультете университета и использованные на педагогическом и других факультетах, опираются на применение процессов передачи и приема мультисенсорной информации. Особенностью такого проектного направления является его ориентация на учебную программу, квалификацию и даже возраст обучаемых. При этом и учитель, и обучаемые не теряют контроль над ролью того или иного средства в образовании. Развитая программно-аппаратная поддержка дает возможность для фактической персонализации обучения и реализации индивидуального самообучения. Целый комплекс педагогических находок и широкий спектр проектных исследований был реализован М. Моаром - сотрудником Института образовательных технологий (г. Милтон Кейнс, Великобритания). Сами по себе эти проектные идеи не новы – это свободное исследование предмета учениками. Практика преподавания, описанная в работе Моара, использовала идеи проектных технологий и включает отбор, организацию и представление изучаемых материалов. Конечным продуктом такого изучения является документ, включающий в себя как текст, так и рисунки и диаграммы.
Проектно-компьютерное обучение осуществлялось с помощью используемой в Великобритании мультимедиа- среды разработчика MacroMind Director. Технология описываемого проектного метода такова. Первоначально, путем неформального исследования различных средств подбиралась подходящая методология и тип динамической системы. Далее исследовались различные изобразительные средства (например, рисование на бумаге с последующим сканированием, использование видеокамеры и графического пакета, созданного самими учениками). Автором был разработан четырехфазный метод производства учащимся динамических систем:
I фаза – накопление соответствующего материала;
II фаза – планирование, или разработка фабулы, в которой последовательности критических событий представления показываются в форме картинок ключевых структур;
III фаза – построение самой системы, что включает производство графических, текстовых и звуковых элементов;
IV фаза – фаза обратной игры, в которой учащиеся просматривают и анализируют свои системы.
Примеры изготовленных систем соответствуют темам, изучаемым с учащимися - водный цикл, т.е. то, что именуется круговоротом воды в природе, кислотные дожди, работа шлюзов на каналах и т.п. Тесты, подтверждающие безусловное улучшение понимания детьми изучаемого предмета после прохождения курса по производству этих документов, оставляют открытым вопрос о количественной оценке этого улучшения. Тем не менее, очевидным является тот факт, что близкое знакомство с элементами предмета и с взаимосвязью этих элементов способствует более глубокому пониманию сути явления.
Современные уроки (интегрированные и т.д.). В виду расширения методологической роли информатики в школе рассмотрим это понятие подробнее. Приведем в качестве примера описания этого понятия книгу[90], в которой раскрываются новые черты современного урока, преобразившегося в ходе смены педагогических позиций воспитания под влиянием новых педагогических идей; содержится ряд инновационных методик по организации учебной работы педагога с группой; иллюстрируется образ современного урока, отвечающего требованиям общечеловеческой культуры на рубеже XXI века.
В ней указывается, что интеграция внутрипредметная, межпредметная становится одним из элементов инновационных педагогических технологий. Разрабатывая структуру интегрированного урока, учитель, во-первых, обращается к технологиям Ш.А. Амонашвили (педагогика сотрудничества), Е.Н. Ильина (преподавание литературы как предмета, формирующего человека), В.Ф. Шаталова (обучение на основе опорных сигналов), В.В. Фирсова (программированное обучение) и др. Во-вторых, отбирает то, что в перспективе будет способствовать повышению результативности и эффективности процесса интеграции учебных дисциплин.
Методические подходы к проведению интегрированных уроков заключаются в следующем. В современной школе провозглашен принцип вариативности, который дает педагогам возможность выбирать модели обучения и воспитания, образовательные технологии, альтернативные программы и учебники. Намечается интеграция образовательных факторов: школы, семьи, макро- и микросоциума. Становятся актуальными проблемы интеграции в общеобразовательной подготовке учащихся. В настоящее время мало до отказа загрузить школьную программу информацией, важно вооружить учащихся арсеналом средств, который позволит решить самую сложную задачу. Именно интегрированный подход в обучении позволит осуществить вековую мечту прогрессивных педагогов всего мира – дать ученикам целостное представление о мире, научить видеть все явления в их глубинной взаимосвязи, понять логику процессов, связанных с существованием человеческого общества.
Интеграция[91] – объединение в одно целое, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого. Под интеграцией может пониматься результат процесса объединения и сплочения, т.е. состояние гармонической уравновешенности, упорядоченное функционирование частей целого.
Выделяется три уровня интеграции. Первый - это создание системы интегрированных уроков, когда изучаются одни и те же темы на основе двух или нескольких предметов. Второй уровень интеграции - это создание программы спецкурсов, объединяющих несколько предметов, факультативов.
Третий уровень - это разработка и внедрение целостных систем, моделей обучения, ориентированных на общенаучное представление учащихся об окружающей действительности. Таким образом, уровни интеграционного процесса характеризуют степень интегрируемого содержания[92]: "переход от низшего уровня к более высокому означает прежде всего повышение степени целостности и сопровождается главным образом изменениями в структуре и функциях изучаемых предметов". На всех трех уровнях интеграции предполагается проведение интегрированных уроков как самостоятельных дидактических единиц процесса обучения.
Интегрированный урок отличается от традиционного с межпредметными связями прежде всего целями, содержанием, организационно-методической стороной, структурой и т.д. При подготовке к таким урокам следует помнить о соблюдении основных дидактических правил:
1) соответствие содержания образования уровню современной науки;
2) создание у учащихся верных представлений о методах науки и закономерностях процесса познания;
3) соблюдение принципа проблемности;
4) индивидуализация и дифференциация обучения.
Кроме основных требований к современному уроку, вытекающих из дидактических принципов, сформулируем специальные требования к организации и проведению интегрированных уроков:
1) главная задача решается приемами, характерными для нескольких учебных дисциплин;
2) наблюдается сочетание и взаимодействие основ нескольких учебных дисциплин;
3) на уроке идет развитие и закрепление основных умений и навыков в области нескольких учебных дисциплин;
4) учитель в равной степени умело оперирует понятиями и терминами нескольких учебных дисциплин;
5) идет обучение сразу нескольким учебным дисциплинам;
6) урок способствует развитию познавательного интереса сразу к нескольким учебным дисциплинам.
При подготовке к интегрированному уроку необходимо правильное определение конечной цели. Она должна быть сформулирована конкретно и содержать предполагаемый результат – создание целостного представления об определенном объекте, явлении, процессе и т.д.
В формулировке целей урока должен содержаться определенный сдвиг в развитии учащихся: развивать системное мышление, умение видеть исследуемый объект (процесс, явление...) в единстве его многосторонних связей, усиливать практическую ориентацию в обучении, стимулировать творческую активность учеников. По основной дидактической цели интегрированные уроки, как и традиционные, могут быть разных типов: изучения нового материала, совершенствования знаний, обобщения и систематизации и т.д.
По характеру деятельности преподавателя и учеников различаются следующие виды интегрированных уроков: урок-семинар, урок-исследование, урок-путешествие, урок-спектакль и т.д.
Структура урока должна быть гибкой, определяться в зависимости от целей, вида урока, дидактических задач интегрируемых дисциплин. В подготовке и проведении интегрированных уроков могут принять участие два учителя или более. При таком подходе урок традиционно называется бинарным.
План подготовки к бинарному интегрированному уроку
1. Два учителя-единомышленника определяют тему, цели, задачи урока (общие для двух предметов и специфические для каждого в отдельности). Только при условии целевого единства целесообразно проведение интегрированных уроков.
2. Определяется тип урока в зависимости от темы, целей и задач.
3. Подбирается материал в соответствии с темой, задачами, типом урока, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учеников.
4. Выбирается наиболее эффективное сочетание методов и приемов в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала и дидактическими задачами интегрируемых предметов.
5. Продумывается структура урока. При этом акцент делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся (а не на заучивание готовых выводов), создание проблемных ситуаций с учетом логики учебных дисциплин.
6. Определяется степень участия каждого из учителей: или оба работают на уроке на равных (т.е. осуществляется диалог), или второй учитель включается лишь эпизодически.
Участие в уроке сразу двух учителей позволяет провести его на более высоком профессиональном уровне, сделать акцент на более сложных вопросах, т.е.
осуществить углубление. Подобные уроки оставляют сильный эмоциональный след, позволяют преодолеть "дробную" подачу материала, разобщенность учителей.
Оценивая эффективность урока необходимо обратить внимание на следующие моменты:
1. Каково качество знаний учащихся по предложенной теме (полнота, системность и т.п.), какой оценки заслуживает мышление учащихся на уроке?
2. Какие формы мышления (индукция, дедукция), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение), творческие процессы инициировались деятельностью учителя?
3. Имело ли место проблемное обучение, какова роль всего класса и каждого ученика в отдельности в решении той или иной проблемы?
4. Насколько эффективны способы организации познавательной деятельности школьников, и в какой мере они способствовали развитию интереса в области интегрируемых дисциплин?
5. Каков эмоциональный тонус урока и уровень духовного общения педагога и учащихся?
6. В какой степени интеграция двух или более предметов позволила реализовать принцип воспитывающего обучения?
Оценивая деятельность учеников на уроке, необходимо обратить внимание на глубину и прочность полученных ими знаний, на способность учащихся мыслить, вскрывать сущность явлений, делать выводы, видеть глубокую, а не поверхностную связь интегрируемых предметов. Отмечаются самые интересные и содержательные ответы, использование нетрадиционных подходов к решению проблем. Оцениваются сообщения, доклады учащихся, учитывая их информационный объем и соответствие принципу научности. Поощряется стремление учеников к проявлению творческой индивидуальности.
Оценивая деятельность преподавателя на интегрированном уроке, следует обратить внимание на то, как личностные качества педагога способствуют реализации основных целей и задач, насколько эффективна дидактическая деятельность по объединению знаний учащихся в области интегрируемых предметов, в какой мере преподаватель владеет понятиями интегрируемых учебных дисциплин.
Целостность интегрированного урока характеризуется взаимообусловленностью целей, содержания обучения, способов и средств их реализации.
Отмечается, что интеграция в области естественных наук связана, прежде всего, с расширением границ и мотиваций активной деятельности школьников. Интеграция в области гуманитарных дисциплин способствует мировоззренческому развитию личности, осознанию причинно-следственных связей между явлениями общественной жизни и искусством. Следовательно, интегрированные уроки не только позволяют развивать аналитические способности, но и помогают выбрать правильную личностную позицию в сложной социальной ситуации.
Сочетание коллективных и индивидуальных видов учебной деятельности на уроках информатики может происходить благодаря
индивидуально-коллективным системам занятий (погружения, творческие недели, научные недели, проекты).
Самостоятельная работа школьников особенно важна при изучении информатики в школе. Она является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников[93]. Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность учеников, умение рационально учиться, он отдает предпочтение методам самостоятельной работы, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учеников в их применении. Наиболее характерной особенностью методов самостоятельной работы является выполнение учебных заданий учеником без непосредственного управления этим процессом со стороны учителя.
Самостоятельная работа может осуществляться школьниками на уроках путем изучения текста нового материала, выполнения упражнений, решения задач, проведения опытов, наблюдений, трудовых операций и пр. Весьма распространенным видом самостоятельной работы является выполнение домашних заданий (устных, письменных или опытно-экспериментальных).
Методы самостоятельной работы составляют подгруппу методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. К отдельным методам самостоятельной работы относят: метод работы с учебником, книгой; метод самостоятельного выполнения письменных упражнений, написания сочинений, рассказов, стихов и пр.; метод самостоятельной работы с приборами и лабораторными приспособлениями; метод самостоятельного решения задач; метод самостоятельных наблюдений; метод самостоятельного выполнения производственных заданий.
Методы самостоятельной работы реализует образовательную, воспитательную и развивающую функции обучения. В образовательном плане они обеспечивают самостоятельное овладение знаниями и умениями, их углубление, закрепление и повторение. Особенно ценны они для отработки практических учебных умений и навыков, так как без самостоятельных действий умения не могут быть переведены на уровень навыков автоматизированного и творческого характера. Эти методы обучения имеют огромное значение для подготовки учеников к самостоятельной трудовой деятельности и для продолжения образования после окончания школы. В воспитательном плане они способствуют воспитанию таких важных черт личности, как самостоятельность, познавательная активность, ответственность, активная жизненная позиция. Самостоятельная работа содействует развитию мыслительных умений и навыков, закаляет волевую сферу личности. Особое значение следует уделять развитию навыков самостоятельной работы с книгой, со школьными учебниками.
При изучении информатики не понижается роль книги. Для развития умения использовать метод самостоятельной работы с книгой очень важно систематически работать с учебником на уроках. При объяснении учебного материала учебник не следует закрывать, как это делают многие преподаватели, а, наоборот, нужно просить учеников внимательно читать определения, задавать вопросы при затруднениях, мысленно выделять самые главные мысли параграфа, работать с рисунками, схемами, таблицами, публикуемыми в учебнике и пр. Наблюдая за самостоятельной работой, учитель будет выявлять типичные затруднения учеников в усвоении текстов учебников, проводить затем дополнительные разъяснения при закреплении и повторении пройденного в конце урока или на следующем уроке. На самостоятельную работу необходимо выносить не только упражнения, задачи в ходе урока, но и изучение целых параграфов, если их содержание вполне доступно для учеников данного класса. Особенно это касается параграфов с историческими справками, биографиями ученых, с рассказами о применениях изученных явлений, понятий, законов, проведение фронтальных опытов, наблюдений, после проведения которых ученики могут сделать самостоятельные выводы и обобщения.
После прочтения текста и ответов на контрольные вопросы организуется заключительная беседа, учитель ставит дополнительные контрольные вопросы и обобщает изученное на соответствующем уроке с помощью учеников. Развитию навыков самостоятельной работы с книгой и библиографических умений могут содействовать школьные библиотеки.
В виду важности особенности информатики по постоянному использованию ПК на уроках рассмотрим теперь отдельно проблему подготовки студентов к организации самостоятельной работы на уроках информатики[94]. В школьном курсе информатики НИТ выступают как объект изучения, как средство предметной деятельности, как средство и технология обучения. При этом происходит разделение «традиционных» и новых подходов в самой информатике: в программировании (алгоритмическое и визуальное), в решении прикладных задач (программирование и использование специализированных прикладных пакетов), в представлении информационных систем (локальные и распределенные) и т.д. В самих информационных технологиях появляются новые идеи, в частности, использование инструментальных пакетов и визуальных средств для разработки сложных мультимедийных и гипертекстовых документов и программных продуктов. Вместе с тем конкретные программные средства и даже технологии, изучаемые в школе, достаточно быстро устаревают и сменяются новыми и более совершенными. В этой связи актуальной задачей становится воспитание у учащихся способности самостоятельно приобретать новые знания, совершенствовать и развивать практические умения по овладению НИТ. Возрастает роль самостоятельной работы на уроках информатики и во внеурочное время как неотъемлемой части процесса обучения. В работах, посвященных организации самостоятельной работы в средней школе (Ю.К. Бабанский, В.Н. Есипов, Л.В. Жарова, Н.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова), это понятие рассматривается и как форма организации, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности, организуемые учителем и направленные на самостоятельное решение учебных задач.
Ряд авторов понимает самостоятельную работу как систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис). Интересным представляется определение, в котором под самостоятельной работой понимается «такой вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика» (Л.Г. Вяткин).
На наш взгляд, важным является и рассмотрение понятия самостоятельной работы будущих учителей информатики. Применительно к высшей школе в данный термин также вкладывается различное содержание: как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С.И. Архангельский); как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог); как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р.А. Низамов), как самообразование (С.И. Зиновьев).
Вместе с тем во всех определениях и трактовках основная задача преподавателя — отбор содержания работ, целевая их установка, контроль выполнения, определение времени для работы, предоставление при необходимости помощи, определение вида самостоятельной работы и организационно-методических форм ее проведения; задача обучаемого — проявить в той или иной мере самостоятельность при решении поставленных задач.
Из большинства определений следует, что самостоятельная работа учащихся предполагает, что их деятельность осуществляется с помощью и под руководством учителя.
В то же время для учащихся, имеющих домашние ПЭВМ, может идти речь о внешкольной самостоятельной работе, но не управляемой и лишь отсроченно и частично контролируемой учителем.
Именно поэтому нами предложено рассматривать термин «внеаудиторная работа студентов»[95]
и соответствующие виды деятельности, которые гарантируют действительную самостоятельность в приобретении профессионально значимых знаний, практических навыков и качеств личности. Включение такого вида деятельности, по нашему мнению, может способствовать более качественной подготовке выпускников педагогического вуза — будущих учителей информатики — к организации самостоятельной работы в школе.
Подготовка студентов к организации самостоятельной работы на уроках информатики должна проходить в несколько этапов: получение соответствующих педагогических и методических знаний; непосредственное получение навыков использования соответствующих форм и видов деятельности; отработка навыков организации самостоятельной работы на практических занятиях и во время педагогической практики; внеаудиторная работа на всех перечисленных этапах. Принимая за основу классификации видов самостоятельной работы источники деятельности и средства обучения (Л.В. Жарова), можно выделить: работу с учебниками, учебными и практическими пособиями для учащихся по информатике, дополнительной литературой, дидактическими материалами полиграфического исполнения и т.д.; решение задач и упражнений, не связанных с работой на ПЭВМ; подготовка сообщений, докладов и рефератов; работа на основе наблюдений: экскурсии, телепередачи, видеофильма; разработка проекта (с использованием ПЭВМ или без); самостоятельная работа за ПЭВМ с аппаратным (клавиатура, принтер, сканер, локальные и глобальные сети и т.д.) и программным обеспечением. Важным моментом самостоятельной работы являются тематические и итоговые контрольные работы на уроках информатики.
Домашнее задание, оценка его объема и времени выполнения. Опросы показывают, что до 30% учителей не применяют координацию объема домашних заданий, не обеспечивают доступность их выполнения в установленное время, не приучают школьников к самоконтролю при выполнении домашних заданий и решений задач. 20% учителей не инструктируют учащихся о порядке выполнения домашних заданий и возможных при этом затруднениях, неудачно подбирают упражнения, в результате чего оказываются неохваченными наиболее важные моменты темы, не созданы возможности минимальным числом упражнений достичь наибольшего образовательного эффекта.
Для этого можно проделать следующее. Необходимо иметь в виду, что для каждого класса установлено предельное число часов на выполнение ежедневных домашних заданий. Но так как распределение этого времени между предметами не осуществлено, эту процедуру надо осуществить путем взаимного согласования действий учителей класса под руководством классного руководителя. Надо существенно улучшить координацию объема домашних заданий в отдельные дни недели, чтобы не было искусственной перегрузки учеников. Назрела острая потребность в том, чтобы был усилен контроль за соблюдением элементарных педагогических требований: давать домашнее задание не в спешке, а подробно разъяснять его, указывать возможные затруднения, давать советы по их предупреждению. Полезно оставлять время для того, чтобы ученики могли задать вопросы учителю, бегло просмотрев текст учебника, который предстоит изучить дома. Надо изменить отношение к домашним заданиям, как к чему-то второстепенному. Это важнейший элемент урока, от которого зависит успешность домашней работы. Особое внимание следует уделить дифференциации домашних заданий, используя карточки-консультации, дидактические материалы с поясняющими рисунками, планом выполнения заданий, с указанием типа задач и пр. Повышение эффективности уроков будет несколько уменьшать объем домашних заданий. Не стоит, особенно в средних и старших классах, отказываться от домашней работы, так как ученики обладают разными типами памяти и не могут в равной мере успешно усвоить материал в ходе объяснения учителя или самостоятельной работы. Многие из них нуждаются в том, чтобы после рассказа учителя самостоятельно прочитать текст учебника и зрительно запомнить его основные места. Другие, прочитав текст на уроке, нуждаются еще в пояснениях учителя и в прочтении текста дома, чтобы запомнить трудные места. И даже в том случае, когда ученик усваивает материал на уроке, ему полезно дать задание на дом, но уже не по проработке текста, а по организации наблюдений, домашних опытов, выполнению творческих заданий.
Надо усилить роль и значение домашних наблюдений, опытов, подбора собственных примеров из жизни и пр.
Анализ домашнего задания, полученного учащимися содержит показатели: цель и объем; соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом; характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий его посильность); комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию. Суммарная учебная и статическая нагрузка старшеклассников складывается из времени, затраченного на уроки в школе [96], включая факультативы, самоподготовку дома, а также из занятий по выбору. Как показал анализ анкетных данных, приведенных в указанной работе, ежедневно в будни учащиеся 10 классов в среднем занимаются по 9 час 20 мин, а также дополнительно в выходные дни — по 3,5 часа (50,5 ч в неделю). При этом средняя продолжительность учебных занятий в школе у них составляет 5,4 часа, выполнения домашних заданий — 2,6 часа, занятий по выбору — 1,3—1,7 часа. В ряде школ Санкт-Петербурга, Тамбова, Владимирской, Ленинградской, Московской и Волгоградской областей занятия в школе длятся 6,7-6,9 астрономических часов. Дополнительно 26—73% старшеклассников посещают факультативные занятия (в среднем от 0,3 до 0,7 ч в день). В ряде школ (14%) продолжительность учебных занятий не превышает 4,5 ч. в день. При этом нередко выполнение домашних заданий занимает у учащихся не более 2 часов. Общая (по всем школам) средняя продолжительность домашней самоподготовки старшеклассников составляет 2 ч 35 м в будние дня и 2 ч 15 м — в выходные. Дольше других выполняли домашние задания учащиеся Орловской (средняя по региону 2,8 часа), Владимирской (3 часа), Калужской (3,2 часа), Тамбовской (3,0 часа) областей (табл. 7, 8).
Этап ИП «Формы обучения»
Цель: создание поля вариантов (банка вариантов) форм обучения для выбора при реализации авторской программы.
Метод. Создание банка вариантов в виде структуры матрицы, содержащей по одному измерению виды форм обучения по одному из оснований для классификаций, по другой – уровни усвоения согласно Н.Л.
Терскому[97], а по следующей – варианты, апробированные опытом действующих учителей.
Анализ опыта. Ознакомиться и проанализировать опыт школы, где будет проходить практика.
Сопровождение и корректировка предыдущих этапов ИП. Сопоставить выбранные НИТО с содержанием предыдущих этапов.
Результат. Перечень форм обучения для своей авторской программы.
В качестве примера приведем опыт учителей лицея информационных технологий г. Хабаровска по проведению интегрированных уроков математики и информатики[98].
Вопросы для обсуждения
1. Перечислить виды оснований для классификаций технологических элементов.
2. Указать признаки для различия выделенных классов.
3. Привести классификации приведенных понятий.
4. Классификация уроков по дидактической цели.
5. Классификация уроков по цели использования ВТ.
6. Роль учителя и особенности подготовки учителя по информатике.
7. Дидактические возможности.
8. Какие виды благоприятны для преподавания информатики.
9. Специфика применения для преподавания информатики.
10. Как реализовать деятельностный подход?
11. Преимущества и недостатки каждого технологического элемента.
12. Привести условия и конкретные учебные темы, для которых наиболее оптимальными будут применены соответствующие элементы технологии.
13. Какие технологические элементы специфичны для нашего региона?
14. Как учитывается национально-региональная компонента?
Дискуссия
1. Может ли технологические документы влиять на содержание образования? И если может, то в каких случаях и каким образом?
2. Можно ли определить границы применимости каждой из форм обучения?
2.15. Средства обучения информатике. Раздел содержит понятия: «СО: ТСО, традиционные, ИКТ. ТСО: экранные, звуковые, экранно-звуковые. Классификация СО по: использованию материала; способам подачи материала; организационным формам. Информационные средства изучения курса: учебники; инструкции, тексты на дисплее, гипертексты. Электронные учебные материалы. Электронные библиотеки».
Используем для описания понятий сетевые информационные ресурсы: [99].
Средства обучения (СО), обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ различных типов и уровней. К СО относят различные материальные объекты, в том числе искусственно созданные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся. Термину "СО" соответствуют эквиваленты: "учебное оборудование", "учебно-наглядные и учебные пособия", "дидактические средства". В России для отдельных учебных курсов приняты различные классификации СО. В частности, одной из основополагающих является систематика, разработанная С.Г. Шаповаленко[100]. Особую группу составляют технические средства обучения (ТСО). К этой группе относят также средства новых информационных технологий – компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео; средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники и др. Проектированием и созданием СО занимаются институты РАО, научно-педагогические учреждения, производственные учреждения, различные фирмы, издательства. Разработка СО определяется "Перечнями" учебного оборудования, которые номенклатурно представляют систему СО по каждому учебному предмету.
Классификация СО по: использованию материала; способам подачи материала; организационным формам подробно описана в частности А.В.
Хуторским[101].
Технические средства обучения (ТСО) – средства обучения, состоящие из экранно-звуковых носителей учебной информации и аппаратуры, с помощью которой проявляется эта информация. Традиционные ТСО: экранные, звуковые, экранно-звуковые описаны в частности А.В. Хуторским. Экранно-звуковые средства (ЭЗС) подразделяются на звуковые (аудитивные) – грамзаписи, магнитные записи, радиопередачи; экранные (визуальные) – "немые" кинофильмы, диафильмы и пр.; экранно-звуковые (аудиовизуальные) – звуковые кинофильмы, телепередачи и пр. Особую группу средств обучения составляют лингафонные устройства (языковые лаборатории), а также обучающие машины и компьютеры. Специфика всех ЭЗС заключается в способности сообщить такую учебную информацию, которую нельзя познать без специальной аппаратуры. Главное средство передачи учебной информации – зрительный, звуковой или звукозрительный образы, предельно реалистично моделирующие объект, явление и процесс. Важная особенность ЭЗС – их документальная основа, фиксация фактов, событий, научных опытов и т.д. ЭЗС подразделяются на статичные (диафильмы, диапозитивы, транспаранты и пр.) и динамичные (кинофильмы, телепередачи, видеозаписи).
Новые перспективы использования ТСО, например, их сочетание с компьютерами и микропроцессорной аппаратурой создают условия для накопления и хранения значительных массивов учебной информации, оперативного её применения, для выработки новых форм общения учителя и учащихся, а также для самостоятельной работы учащихся. В связи с этим рассмотрим это понятие подробнее.
ТСО – аппаратура и технические устройства, используемые в педагогическом процессе и самообразовании для передачи и хранения учебной информации, контроля за ходом ее усвоения, формирования и закрепления знаний, навыков, умений. Широкое применение ТСО обусловлено качественными изменениями в сфере образования, потребностью в интенсификации учебного процесса, его индивидуализации и надежности обучения в условиях массовой аудитории.
Создание первых ТСО было связано с попытками расширения дидактических возможностей наглядных пособий и их более качественного восприятия. Во второй половине XX в., знаменующей начало технической революции, ТСО становятся органическим компонентом учебного процесса, отражая интеграцию образования и техносферы. Последствия этого процесса сравнимы с возникновением книгопечатания и изданием первых учебников, так как на базе ТСО формируются принципиально новые, эффективные системы обучения, видоизменяющие содержание и характер деятельности педагогов и обучаемых. Использование ТСО направлено на повышение эффективности учебного процесса, индивидуализацию обучения при массовом охвате обучающихся (напр., при демонстрации кинофильма или работе в лингафонном, компьютерном кабинетах). Специфика всех видов ТСО заключается в способности осуществлять такие формы контроля, сообщать такую информацию, которые невозможно осуществлять без специальной аппаратуры. Современный этап развития характеризуется переходом к созданию многофункциональных комплексов учебной техники и автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Такие комплексы и системы обладают универсальными дидактическими возможностями, они позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом индивидуального подхода к обучаемым, обеспечивать дистантное обучение, использовать все виды наглядности и др. ТСО принято подразделять и на такие три группы: звукотехнические (магнитофоны, радиоприемники, проигрыватели, лингафонное оборудование), светотехнические (диапроекторы, фильмоскопы, эпипроекторы, кодоскопы), звукосветотехнические (кинопроекторы, телевизоры, видеомагнитофоны). В отдельную (четвертую) группу выделяют вычислительные устройства (компьютеры). Следует разграничивать ТСО (аппаратура) и аудиовизуальные средства обучения (АВСО).
Информационными средствами изучения курса информатики являются учебники, инструкции, тексты на дисплее, гипертексты (см., например, описания А.В. Хуторского).
Электронные учебные материалы. Остановимся на популярной в настоящее время деятельности по созданию электронных учебных материалов.